Управление качеством подготовки менеджеров в вузе

При определении задач развития образования в Республике Беларусь важное место занимает подготовка специалистов, направленная не только на достижение высокого уровня преподавательской и воспитательной деятельности в учреждениях системы образования, но и на обеспечения высокого качества образовательных услуг с позиции организации и управления данным процессом. Проблема качества услуг и его совершенствования сегодня в центре внимания общественности и является наиболее важной задачей деятельности различных социальных институтов и высших учебных заведений. Однако определения понятия «качество» применительно к сфере образования не нашло достаточно аргументированного рассмотрения в работах исследователей.

Современная подготовка управленческих кадров
в сфере образования требует переосмысления традиционного понятия «качество образования» как степени соответствия знаний обучаемых определенному стандарту. Процесс обеспечения качества образовательных услуг распространяется сегодня на все сферы функционирования учебного заведения (материально-техническая база, воспитательная работа, деятельность социально-психологической службы и т.д.), а также на деятельность каждого педагога и администратора.

Рассмотрение сущности понятия «качество образования» следует начать с обоснования методологических подходов к существованию и практическому воплощению данной дефиниции.

Движение за качество начиналось в промышленности, и именно из промышленности пришли в другие сферы язык, понятия и методология менеджмента всеобщего качества (TQM - Total Quality Management).

Менеджмент всеобщего качества (МВК) - это философия и методология, которая помогает различным учреждениям, в том числе и учебным, осуществить изменения, соответствующие современным социально-экономическим требованиям Специалисты считают, что МВК может успешно способствовать таким трансформациям и в сфере образования. Разумеется при этом нельзя рассматривать МВК как панацею для решения всех образовательных проблем. Скорее это очень важный инструмент, который может быть использован в управлении образовательными институтами. Методологи всеобщего качества акцентируют внимание на степени удовлетворения потребителя образовательных услуг, понимая под этим качество образования.

Таким образом, логика развития специализированного понятия качества в рамках теорий менеджмента всеобщего качества задает своеобразную методологическую систему координат, центром которой являются интересы и потребности потребителя (клиента).

В промышленности достижение качества производителем тождественно созданию вещей, соответствующих своему назначению. Выделяют два аспекта понятия «качество» в промышленной сфере: процедурный и трансформационный.

Процедурное понятие качества позволило развить целую систему процедур и методов для обеспечения производства стандартных и качественных продуктов и услуг. Качество может быть достигнуто приведением этих систем в действие и их эффективной работой. Это является фактически рецидивом аудиторского (контролерского) подхода к качеству и основывается на поиске очевидных критериев эффективности деятельности внутри предприятия (учреждения), осуществляющего производство продукта или услуг. Процедурное понятие является доказательством того, что продукт (услуга) произведен в соответствии с предопределенными свойствами (требованиями) и подтверждает, что деятельность по производству продукта соответствует требованиям по его производству.

Результаты образования, выраженные в виде представительных индикаторов, являются примером реализации этого подхода.

Доказательство, подтверждение и отчетность — это основные понятие, раскрывающие суть такого инструментального -процедурного подхода к качеству. Фактически, это - подход, заключающийся в установлении соответствия на основе «твердых» индикаторов измеряемого представления. При этом важно, что результаты деятельности вузов пределяются требованием публичной отчетности: в Великобритании, например, в последнее время публикуются результаты работы общественной экзаменационной лиги по проверке школ и колледжей.

Второй аспект понятия качества трансформационный - не так жестко связан с набором процедур, но больше связан с организационными трансформациями. Он основан на необходимости учитывать запросы потребителя, а не сосредоточен на продукте. В рамках трансформационного понятия качество рассматривается как сложный процесс по сравнению с инструментальным определением. В дополнение к измерению качества при этом подходе осуществляется попытка интегрировать иные (более мягкие, неуловимое) аспекты (индикаторы) качества. Речь идет о заботе, обслуживании потребителя и социальной ответственности -т.е. обо всем том, что можно назвать удовлетворением потребителя. Это значит, что качество в трансформационном смысле не может быть достигнуто только соблюдением процедур. Оно достигается в ходе определения требований потребителя и соответствующего преобразования деятельности предприятия (вуза). Поэтому, если процедурное понятие можно трактовать как доказательство, то трансформационное понятие — это совершенствование. Это такая культура качества, когда именно постоянное совершенствование продукта или услуги рассматривается как определяющий фактор качества. Это более широкий взгляд на качество: не соответствие целям, а учет меняющихся интересов потребителя.

В области образования трансформационная культура заключается в признании приоритета интересов учащегося (студента, слушателя и т.д.).

Оба понятия играют ключевую роль в понимании качества. Они задают различные пути достижения качества и показывают, что оно зависит не только от соблюдения процедур, но и от ориентированной на потребителя трансформационной культуры, когда каждый член коллектива ответственен за качество своей работы.

Роль потребителя в определении качества — это действительно центральный пункт всех дискуссий о качестве. Дело в том, представления о качестве производителя и потребителя могут существенно расходиться: создание продукта с точно заданными свойствами вовсе не гарантирует его продажи. В соответствии с принципами менеджмента всеобщего качества качество оценивается потребителем.

В сфере образования сегодня также признана необходимость обеспечения качества образовательных услуг, предоставляемых учебным заведением студенту. Таких резервов в образовании множество: хорошо обслуживаемые здания, высококвалифицированные преподаватели, высокие моральные ценности, отличные результаты экзаменов, специализация, поддержка родительской общественности, профессиональных организаций и местного сообщества, применение технологических новинок, сильное руководство, забота о студентах, сбалансированный учебный план и т.д.

Движение же за всеобщее качество в сфере образования имеет совсем недавнее происхождение: первые работы относятся к концу 80-х гг. Первые шаги в этом направлении были сделаны в колледжах США. Однако серьезно стали заниматься этим вопросом лишь в 90-е гг. Сегодня уже много сделано как в теоретическом, так и в практическом плане в отношении высшего образования, в частности понятие качества исследуется применительно к профессиональному образованию менеджеров.

В словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Положительным в этом определении качества образования является то, что качество образования увязано с планируемыми целями. Но вряд ли это определение устроит руководителей образования, реализующих не только знаниевую практику. Кроме того, им сложно пользоваться; понятия нуждаются в дополнительных определениях, особенно понятие «уровень». Авторы указанной статьи предлагают под термином «определенный уровень» понимать показатели, спрогнозированные в зоне потенциального развития конкретного выпускника.

В «Концепции управления качеством образования» под качеством образования на уровне ученика понимается определенный уровень освоения содержания образования (знания, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения. Авторы статьи ставят вопрос о возможности интеграции целей обучения и воспитания и возможностей ученика.

В докторской диссертации В.П. Панасюка качество школьного образования - это совокупность его свойств, которое обусловливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи формирования и развития личности в аспектах ее обученнос-ти, воспитанности, выраженности социальных, физических и психических свойств.

В известной педагогической общественности книге СЕ. Ши-шова, В.А. Кальнея качество образования определяется как социальная категория, отражающая состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи.

В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» качество образования определяется как важнейший показатель успеха школы и важнейшая системообразующая задача внутришкольного управления. Качество образования - это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способность удовлетворять потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование. При этом отмечается, что современное понимание качества образования не имеет ничего общего с пониманием его как отношения учащихся, получивших при аттестации хорошие и отличные оценки, к общему числу школьников в процентах. Качество нельзя сводить к «процентным» характеристикам.

В связи с этим, М.М.Поташник, A.M. Моисеев предлагают свое определение качества образования: качество образования - это соотношение цели и результата, мера достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы только в зоне потенциального развития школьника. При этом результаты образования должны включать в себя и оценку того, какой ценой эти результаты достигнуты. Это требует сведения к минимуму негативных последствий образовательного процесса, достижения не просто хорошего результата, но наилучшего из возможных при минимально необходимых затратах, т.е. оптимального результата.

Для обеспечения связи результатов образования с качеством образовательного процесса и образовательной системы необходимо оперативное изменение представлений о существенных свойствах требуемого результата, т.е. необходимо создание системы управления качеством, которая должна гарантировать, поддерживать и развивать учебные стандарты. Вместе с тем, как уже отмечалось, понятие качества образования не сводится исключительно к соответствию знаний студентов (учащихся) учебному стандарту. В первую очередь, это степень соответствия образовательных услуг запросам потребителей (обучаемых).

Ориентируясь на основные положения менеджмента всеобщего качества и специфику образовательной сферы определение понятия «качество образования» можно сформулировать следующим образом. Качество образования - это степень соответствия образовательных услуг, предоставляемых учебным заведением, запросам потребителей; учебным стандартам; образовательной, культурной и экономической политике общества.

Рассмотренные выше определения и сущностные аспекты понятия «качество образования» позволяют нам сформулировать следующие методологические подходы к обеспечению качества образования:
- в условиях рыночной экономики забота о качестве образования не может быть сведена к государственным процедурам аттестации и аккредитации учебного учреждения - она является также делом самого учреждения;
- качество результатов образования обеспечивается качеством деятельности всех структур учебного заведения, в рамках которой выделяются четыре основных вида деятельности - учебный процесс; воспитательная работа; социально-психологическая поддержка студентов (учащихся); хозяйственно-коммерческая деятельность;
- качество результатов образования можно определить путем соотношения реально достигнутого результата и желаемого (запланированного) результата;
- обеспечение и совершенствование качества образования, отражаемого его результатами, требует создания в структуре учебного учреждения специальной системы управления качеством, осуществляющей не столько контроль, сколько гибкое реагирование на запросы потребителя и координацию основных видов деятельности.
- обеспечение качества образования напрямую зависит от уровня подготовки специалистов в области управления данным процессом и оценки его эффективности.

Управление качеством образования - это целенаправленное, организующее, контролирующее и регулирующее взаимодействие субъектов деятельности по обеспечению качества образования с целью достижения оптимально высоких результатов. Речь идет об эффективном и планомерном использование сил, средств, времени, людских и материальных ресурсов для достижения заявленных целей.

Можно выделить следующие последовательные и взаимосвязанные функции в управленческой деятельности по обеспечению качества образования, представляющих законченный цикл:
- анализ;
- целеполагание и планирование;
- организационная деятельность;
- контроль и оценка;
- мониторинг;
- регулирование и совершенствование.

Реализация названных функций зависит от специфики учебного заведения и подробно описана в публикациях автора. Следует отметить, что важнейшей функцией является создание в учебном заведении организационной структуры управления качеством образования с выделением коллективных (индивидуальных) субъектов деятельности.

Модернизация струкгуры управления качеством образования связано с формированием ключевых компетенций субъектов деятельности. Идея компетентности возникает тогда, когда к результатам образования предъявляются социокультурные требования. Именно эти требования менеджмент всеобщего качества предлагает учитывать при организации процесса управления качеством высшего образования.

В общем смысле компетентность - это способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения имеющих определенную ценность результатов (Л. Растяников, С. Степанов, Д. Ушаков). Следует различать понятия «компетентность» и «компетенция». Например, исследователь Хуторской под компетенцией понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации, некого итога саморазвития индивида или формы проявления способностей и т. д.

Обращение к проблеме компетенций в связи с подготовкой специалистов в области управления качеством образования свидетельствует о появлении в образовании подходов менеджмента и маркетинга, а соответственно, о смене ценностных ориентиров и целей образования. Сегодня сам факт наличия знаний не задает пространства жизненного пути, а значит не является единственным показателем качественного образования. Включение в подготовку специалистов понятия «компетенция», а не знания, умения, навыки - свидетельство того, что наличие знания перестало быть «символическим капиталом».

Успешным современный специалист считается лишь в том случае, если у него сформирована не одна профессиональная компетенция, а система ключевых компетенций, включающая в себя разные позиции.

Модель профессиональной компетентности специалиста по управлению качеством образования предполагает три уровня:
- общий - ключевые и операциональные компетентности;
- частный - компетентности должностного лица или должностной группы, осуществляемых внешний контроль качества образования в учебном заведении;
- конкретный - компетентности отдельного специалиста по управлению качеством образования в рамках конкретного учреждения.

Ключевые компетентности авторы стратегии модернизации содержания образования характеризуют следующими признаками: многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития. Ключевая компетентность проявляется не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии и место своей профессии в этом мире. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Проблема соотнесения процессов становления и совершенствования ключевых и операциональных компетентностей у специалиста при осуществлении его подготовки является приоритетной для последипломного образования.

Применительно к подготовке специалистов по управлению качеством образования общий уровень модели профессиональной компетентности предполагает осмысление, прогнозирование и разработку путей реализации теории менеджмента всеобщего качества как методологии качества образования.

Частный уровень предполагает подготовку специалистов в области внешнего аудита качества образования, включающую в операциональные компетентности знания образовательной, культурной и экономической политики государства, а также практические знания, умения и навыки в названных областях.

Конкретный уровень модели подготовки специалистов предполагает формирование профессиональной компетентности, связанной с готовностью осуществления управленческих функций по совершенствованию и развитию качества образования. Сюда могут входить когнитивные, коммуникативные, информационные, социальные и другие компетентности, связанные с организацией, контролем, осуществлением, оценкой и мониторингом качества образования по всем его направлениям.

Противоречивость целевых установок системы подготовки подобных специалистов заключается в том, что она, с одной стороны, направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей специалиста, а с другой - на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к ним учебным заведением и государством.

Качество образования будущих менеджеров связано с кругом социально-философских и педагогических проблем, отражающих специфику, в частности, педагогического образования, его цели и особенности формирования его содержания.

Специфика педагогического образования - это один из тех традиционных вопросов, которые подвергаются переосмыслению н условиях образовательных реформ. Что касается современных представлений о специфике педагогического образования, изложенных и обоснованных в многочисленных работах, то их истоки восходят к научно-педагогическим и философским дискуссиям конца 80-х - начала 90-х гг., в которых делались первые попытки осмысления требований к педагогу в новой для советской школы социокультурной обстановке. Это осмысление во многом опиралось на наработки философии XX в., отразившей характерные для этого века тенденции в развитии представлений о человеке и культурной коммуникации.

В самом общем виде представление о специфике педагогического образования не вызывало разночтений. Эта специфика виделась в том, что «в педагогическом учебном заведении подвергается профессионализации сущностная функция человека—функция передачи социального опыта в конкретной его форме и конкретном содержании [13]. Однако в этом определении специфики педагогического образования как одной из форм социальной образовательной деятельности не фиксировалось еще в полной мере его качественное отличие и неповторимое своеобразие.

Ряд авторов видели сущность и специфичность педагогического образования в том, что подготовка к осуществлению педагогического процесса сама по себе является педагогическим процессом: «субъективность педагога вырастает из его субъективности как ученика, из смены позиций «обучаемый» на «учащийся», а затем на «обучающий». Отсюда следует, что важнейшим принципом педподготовки должно быть требование рефлексии над собственным образованием, что в содержание педагогического образования должны включаться не только «разворачивание» материалов учебных предметов, но и логика и история освоения этих предметов.

Ориентация теоретиков и практиков образования на специально-предметную подготовку учителя была наиболее ярко прописана в статье В. А. Корнилова. Автор однозначно утверждал, что «стержень педагогического образования - подготовка по предмету». Психолого-педагогическая и общеобразовательная компоненты лишь создают дополнительные условия для развития личности будущего учителя. Представляется, что такой подход к формированию педагогического образования и сегодня во многом сохраняется.

Еще одним существенным моментом в определении специфики педагогического образования был назван его принципиально гуманистический и гуманитарный характер вне зависимости от форм реализации, поскольку потребность педагогического образования обусловлена самим способом существования человека в мире как существа, важнейшей сущностной характеристикой которого является воспитуемость. Поэтому педагогический процесс и подготовка к нему есть не что иное, как практическая антропология, практическое человековедение.

Непредвзятый анализ истории развития идей педагогической антропологии позволил увидеть плодотворность этого философ-ско-педагогического направления в поисках ориентиров совершенствования образования и, в частности, образования педагогического в условиях образовательных реформ. Более того, этот термин, введенный в научно-педагогический обиход еще К.Д. Ушинс-ким, с конца 80-х гг. начал использоваться в советской и постсоветской педагогической литературе как синоним специфики, качественного своеобразия педагогического образования. А в настоящее время педагогическая антропология обретает статус необходимого предмета в содержании педагогического образования.

И, наконец, еще один принципиально важный момент, который был отмечен в определении специфики педагогического образования: «Своеобразие педагогической деятельности, как отмечали авторы монографии «Педагогическое творчество», - состоит в том, что она одновременно и массовая, и творческая. Как сопрячь эти два начала?». Нам представляется, что эта проблема не является проблемой только педагогического образования -как и возможно ли обучить творчеству?

Однако острота ее в педагогическом образовании очевидна и сегодня.

Повышение творческого потенциала каждой личности - это сегодня социальный запрос к системе образования нашей страны, а не просто лозунг. Дело в том, что, несмотря на постоянные призывы к развитию творческих способностей каждой личности, в нашей стране долгое время не существовало социально-политических условий для их реализации. В то же время именно практическое осознание ценности творческого «капитала» нации еще в середине XX в. позволило ведущим западным странам реализовать в системе образования идеи обучения творчеству, раннего выявления и стимулирования талантов. При этом было выявлено, что главная трудность в реализации этих идей состояла в несоответствии системы педагогического образования данному социальному запросу: реализовать идеи обучения творчеству мог только творческий учитель, которого в массовом масштабе не было. Аналогичное состояние переживает сейчас и наше общество: есть социальный запрос на творчество в разных сферах деятельности, есть теоретическое осознание этой необходимости, но отсутствуют программы и методы обучения творчеству и, прежде всего, возможности развития творческого потенциала педагогических кадров. Как отмечала М.Н.Костикова в своей монографии, поставившей на заре «перестройки» актуальные проблемы педагогического образования, «требование быть творческим всегда предъявлялось учителю. Но для этого нужна профессиональная свобода». В результате анализа тех затруднений, которые испытывал (и испытывает) менеджер в связи с его педагогической деятельностью, автором были сформулированы причины их происхождения, которые заключаются в лишении руководителя возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Несмотря на значительные подвижки в предоставлении менеджеру пространства для творчества, можно предположить, что его профессиональная свобода во многом ограничивается сегодня социально-экономическими условиями его существования.

Это и сегодня остается одной из наиболее актуальных задач. Вместе с тем, здесь также выделяются два основных подхода в определении форм и методов профессиональной подготовки менеджера.

Первый подход, который можно назвать технологическим, предусматривает, если можно так выразиться, прямое обучение творчеству. Он предполагает использование в профессиональном образовании менеджера технологий управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности, разрабатываемых на основе изучения реальных процессов творчества и сотворчества. Так, в монографии В.И Андреева предлагался целый набор таких технологий, раскрывались возможности их применения.

Другой подход основан на понимании педагогической деятельности как педагогической антропологии и, соответственно, цели педагогического образования как готовности к профессионально-педагогической деятельности. Он был представлен в статьях Ю.И. Турчаниновой, В.Б. Новичкова, К.М. Ушакова. Авторы исходили из того, что профессиональная психолого-педагоги-чоская компонента не должна быть лишь формально «приторочена» к специально-предметной подготовке: именно психолого-педагогическая компонента должна стать основой формирования готовности выпускника к профессиональной деятельности. При этом содержание специального предмета может рассматриваться как средство профессионально-педагогического взаимодействия будущего менеджера с будущим сотрудником и включаться в структуру психолого-педагогической готовности выпускника лишь в виде Одного из элементов техники.

Несмотря на существенные расхождения во взглядах на принципы конструирования содержания образования менеджеров, исследователями признается необходимость отражения в его содержании условий для развития творческого потенциала личности будущего руководителя.