Проблемы профессионального образования и переподготовки кадров

Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) — это важный этап не только развития субъекта труда, но и развития субъекта профессионального самоопределения. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профессионального образования важно для лучшего понимания сущности профориентационной помощи.

Говоря о сущности профессионального образования, А.К.Маркова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями, на основе которых формируются мировоззрение и другие качества личности работника; 2) активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) активность самого обучающегося по освоению будущей профессии.

Основными стратегиями профессионального образования являются (по А.К.Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирования ПВК, позволяющая варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразна применительно к уже имеющим профессиональный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации).

З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей используются специально разрабатываемые ориентировочные технологические карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверждена в основном на рабочих профессиях (см.: Решетова 3. А., 1985).

Долгое время в России были популярны идеи, связанные с политехническим образованием. В основе данного подхода — идея К. Маркса о «гармонично развитом индивиде» как антитезе «узкому специалисту» (или «профессиональному кретину» — по К. Марксу). Интересно, что в 1920— 1930-е гг. в России велась острая дискуссия о целесообразности политехнического образования в эпоху всеобщей разрухи, требующей ускоренной подготовки хоть каких-то специалистов. Н.К.Крупская активно выступала именно за политехнизацию профессиональной школы и профориентации. В частности, она писала еще в 1932 г. в работе «Выбор профессии»: «Мы не мыслим себе человека, навеки прикрепленного к одной профессии». В другой работе — «Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации», написанной в 1934 г., Н.К.Крупская отмечала, что политехническая школа даст подход к правильной профориентации... Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Затем — смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легко переключиться? (см.: Крупская Н. К., 1982). К сожалению, этим идеям не суждено было реализоваться, так как вопреки теоретическим разработкам тоталитарная система быстро стала готовить именно «узких специалистов» («профессиональных кретинов», столь распространенных и в наше время). Заметим, что Н. К. Крупская писала обо всем этом накануне выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936), и можно себе представить, с какими сложностями она сталкивалась.

Еще В. И.Ленин отмечал, что «даже самые простые рабочие» обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехнического минимума», иначе они будут постоянно отставать от развивающегося производства и не смогут стать полноценными членами общества, так как будут объектами шантажа и манипуляций со стороны различных политических «прохвостов».

Как и образование вообще, профессиональное образование должно помочь человеку не столько в освоении конкретных знаний и умений, сколько в обретении «смысловой картины мира, того мира, в котором они живут и собираются трудиться» (по А.Г.Асмолову, по В.П.Зинченко). Так называемые знания, умения и навыки, так же как и сами профессии, — это лишь средства для нахождения своего места в мире и в обществе.

В последние годы все больше говорят о непрерывном образовании, имея в виду необходимость постоянно повышать свой профессиональный уровень в условиях непрерывного совершенствования производства, усложнения средств труда и производственных отношений. Главный лозунг непрерывного образования — «Не отставать от развивающегося производства!». Поскольку не всегда у работника будет возможность повышать свою квалификацию за счет фирмы (или за счет организации, где он работает), то важнейшей задачей является формирование у него способности к самообразованию.

В условиях интенсификации развития современного производства все более актуальным становится не только «непрерывное», но уже и опережающее образование. Иными словами, даже экономически становится более выгодным заранее обучать (переобучать, дообучать) специалистов с учетом прогнозируемых на производстве и в обществе изменений.

Наиболее сложной задачей профессионального образования является формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста. Поскольку формализовать такую подготовку нельзя (немыслимо сдавать экзамены по нравственной готовности), то преподаватели должны научиться осуществлять такую работу на фоне привычных, формализуемых форм обучения. Вероятно, одним из перспективных методов здесь является личный пример самих преподавателей.

Оценка нравственной готовности студентов также должна осуществляться нетрадиционными (и конечно же, неофициальными!) методами, например в ходе наблюдения за обучающимися на дискуссиях, при обсуждении непривычного материала и т. п. Одним из возможных методов здесь является и констатация того, способны ли студенты жаловаться на преподавателя, который попытался хоть как-то повлиять на сложившиеся у них стереотипы мышления и предрассудки по поводу смысла будущего труда студентов. Естественно, такая работа должна проводиться очень деликатно и осторожно, без какого-либо стремления унизить обучающихся (ведь известно, что ломка стереотипов — дело трудное). Кроме того, выход на новые, проблемные вопросы всегда должен подстраховываться освоением традиционного материала, уже доказавшего свою эффективность. Как иногда говорят, «солидное образование» сначала должно быть «консервативным», а уж потом — «творческим».

Такой подход к формированию нравственной готовности будущего профессионала, на наш взгляд, может привнести особый смысл в труд самих преподавателей профессиональной школы, когда на первый план выходит не столько стремление очаровать очередную аудиторию, рассказывая всякие формально и неформально одобренные банальности (включая и байки из жизни знаменитых ученых), сколько стремление хоть немного вывести обучающихся на проблемный уровень постижения своей будущей профессии. Сам факт обращения к неоднозначной и не проработанной до конца теме уже может рассматриваться как поступок — поступок преподавателя. Здесь преподавателю нужно быть готовым и к некоторой «корявости», «неэффектности» своего занятия, ведь по сравнению с уже отработанным материалом преподаватель еще не подобрал нужных слов и не отрепетировал их в многочисленных проговариваниях перед разными аудиториями.

Поступок всегда по сути своей «нетехнологичен» (по М. М. Бахтину), что позволяет говорить даже об особой «эстетике неуклюжести» преподавателя, который осмелился говорить о чем-то очень важном, но пока еще вызывающем у многих кривые усмешки.

Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он к такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смысл преподавательского поступка (при формировании ценностно-нравственной готовности будущих специалистов) состоит не в том, что он должен так работать, а в том, что он может отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается.

Приведенные выше рассуждения часто вызывают вопрос: а захотят ли школьники и студенты работать на уровне сложного рассмотрения мировоззренческих проблем, все ли поймут преподавателя, который вместо того, чтобы «очаровывать» их своими знаниями, стремится сказать что-то большее? Естественно, далеко не все смогут сразу понять такие стремления, и к этому надо быть готовым. Но если на общем фоне непонимания (или даже самодовольного равнодушия) появится хоть одна пара внимательных глаз, то только ради этого уже стоит рисковать и хоть как-то озадачивать учеников. При этом есть надежда, что для части остальных учащихся сработает «эффект отсроченного действия» и что-то они все-таки поймут, но потом.

Смысл такой работы заключается не только в том, чтобы непременно убедить и «просветить» учащихся, и даже не только в том, чтобы создать условия для самостоятельных размышлений над сложными проблемами самоопределения, но и в том, чтобы морально поддержать тех учеников, которые уже сами близки к пониманию сложности и неоднозначности бытия, но пока боятся думать о своих нравственных открытиях. Но когда преподаватель хотя бы намекает на близкие, но пока еще «запретные» для ученика идеи, то ситуация становится не такой уж безнадежной, так как в итоге ученик обретает «волю» рассуждения об окружающем мире. Еще Г. Мюнстенберг писал, что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах». К сожалению, не все ученики и не все преподаватели психологии стремятся к такой «воле», но, видимо, люди и должны быть разными: кто-то стремится к настоящему самоопределению, а кто-то — к псевдосамоопределению.

Источник: 
Пряжников Н.С., Профориентация