Технологии, реализуемые в профессиональном образовании

Наиболее часто используемые образовательные технологии в высшей школе приведены в табл. 1.

Рассмотрим указанные технологии более подробно.

Технология проблемно-деятельностного обучения реализует требования проблемности и деятельности в обучении. Включает следующие этапы. Первый этап – восприятие и осмысление обучаемыми созданной преподавателем проблемной ситуации. Второй этап – создание и обоснование учащимися модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации (попытка решить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а затем поиск новых). Третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью (в том числе корректировка принятого решения). Четвертый этап – анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы. Пятый этап – анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей учащегося, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

По мнению создателей данной технологии, она позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Единицей проектирования и развертывания содержания в данной системе является учебная проблема, которая определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принятия решения при двух или большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

В данной технологии основной единицей проектирования учебного процесса является учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются, в качестве аргумента такого деления приводится последовательность действий студента в случае использования заданного и проблемного подходов, которые для наглядности представлены в табл. 2.

Технология модульного обучения. Педагогической основой данной технологии являются идеи личностно-центрированного обучения американского философа Дж. Дьюи, в соответствии с которыми центром педагогической системы является ученик, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль.
Психологическая основа технологии – «система полного усвоения знаний» (Дж. Кэррол, Б. Блум и др.), исходящая из положения о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время, однако традиционная классно-урочная (аудиторно-лекционная) система игнорирует индивидуальные различия обучаемых и требует усвоения одной и той же порции материала за один и тот же срок. Оптимальной же будет такая организация учебного процесса, при которой каждый из учащихся получает время, достаточное для изучения требуемого материала.
 
Б. Блум провел экспериментальную проверку гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не только от способностей, но и от времени, затраченного лично учащимся на самостоятельное усвоение, и убедился в ее приемлемости. Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формулирование диагностичных целей обучения; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний; разработка стандартов и тестов для организации контроля за уровнем освоения знаний учащимися; организация входного диагностирования учащихся и организация (на основе полученных результатов) дифференцированной самостоятельной работы; разработка учебных материалов на основе модульного принципа; разработка заданий для самоконтроля по всем изучаемым модулям; коррекция знаний по итогам самоконтроля; итоговый контроль знаний.

В Эстонии система полного усвоения знаний получила развитие в работах Э. В. Крулль. В России краткое описание этой системы можно найти в работах М. В. Кларина.

Учебный модуль – это составляющая учебного процесса, обладающая содержательной целостностью, имеющая цели обучения данному содержанию, и технологическое обеспечение, включающее соответствующие организационные формы обучения и систему контроля и самоконтроля.

Модульные технологии обучения в высшей школе широко используются во всем мире. Например, в Великобритании количество и рейтинг набранных и успешно освоенных студентом модулей определяют уровень его образования. При поступлении в учебное заведение абитуриент знакомится с описанием каждого учебного модуля, включающим обязательный перечень знаний и умений, получаемых при его изучении. Это помогает с самого начала профессионального обучения ориентироваться на получение определенной квалификации и в дальнейшем на определенную фирму-работодателя. Кроме того, такая система позволяет работающему специалисту при необходимости дополнять свои знания набором недостающих модулей. Поскольку качество каждого образовательного модуля и работы учебного заведения в целом контролируются государством, постольку система контроля качества значительно упрощается.

В последнее время модульные технологии завоевывают все большую популярность на всех ступенях профессионального образования России, как наиболее приемлемые для российского рынка труда, на котором имеется много людей с образованием разного уровня, и им необходимо приспособить свои знания под конкретные рабочие места.

Общепризнанными характеристиками модульной технологии обучения можно считать следующие:

• диагностичная постановка целей, которые должен достичь обучаемый при изучении каждого учебного модуля (хотя это неотъемлемое требование любой образовательной технологии);
• гибкость (мобильность), отражающая вариативность содержания учебного комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;
• осознание целей изучения данного модуля преподавателем и студентом, являющееся одним из важных факторов мотивации познавательной деятельности;
• преобладание самостоятельной работы студента среди других видов деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;
• преобладание консультативной деятельности преподавателя, выступающего в роли коллеги (принцип фундаментальности университетского образования невозможно реализовать без совместной познавательной деятельности преподавателя и студента);
• рефлексия познавательной деятельности студентов.

Технология модульного обучения может быть реализована на базе учебно-методического комплекса, более расширенного по сравнению с традиционным (последний включает учебные и методические пособия, задачники, словари, хрестоматии и т.п., студенты чаще всего пользуются конспектами лекций вместо учебных пособий). При проектировании учебного модуля необходима, кроме того, разработка системы учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам как технологичному способу контроля и самоконтроля знаний.

Технология контекстного обучения разработана с учетом основных закономерностей теории проблемного обучения и деятельностного подхода. Системообразующим понятием данной технологии является «контекст», т. е. обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов слов, выражений или обрывков текста.

В контекстном обучении этот термин рассматривается как психологическая категория, с помощью которой объясняются психические процессы, происходящие на самых различных уровнях. Контекст, по А. А. Вербицкому, позволяет объединить процессы антипации и рефлексии и объяснить механизм регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека. Контекстом обусловлены определенное (адекватное или ложное) отражение предметов и явлений реальной действительности, внесение личностного смысла в их понимание. Соответственно любой человеческий поступок может быть понят только в диалогическом контексте своего времени и рассматриваемой ситуации.

В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Поэтому содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели специалиста, т.е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Поскольку содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны, постольку основной единицей содержания контекстного обучения, повторим, выступает не порция информации, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента.

Важным элементом контекстной технологии является соответствие форм учебной деятельности студента формам профессиональной деятельности. Можно выделить три базовые формы деятельности: учебная (например, лекция, семинар, обеспечивающие передачу и усвоение информации), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы, позволяющие моделировать целостные фрагменты профессиональной деятельности), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, разработка дипломного проекта, в которой также моделируется решение производственных задач); кроме того, как промежуточные могут использоваться любые формы (традиционные и новые), отвечающие целям профессионального образования на данном этапе обучения.

В контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие естественные формы организации человеческого поведения.

Дискуссия характеризуется тем, что от ее участников требуется выразить свое отношение к обсуждаемому вопросу, занять определенную позицию в споре, высказать свою точку зрения, отличную от точек зрения других участников и преподавателя и т.д. Дискуссия способствует развитию речевой коммуникации как естественного вида взаимодействия с другими людьми.

Проблемный семинар предполагает более активную по сравнению с дискуссией работу со знанием, которое является в данном случае фактором, определяющим содержательное движение семинара, т.е. участники семинара в своей работе должны отражать способы работы со знанием. Проблемный семинар (в отличие от традиционного) строится не вокруг готового знания (например, сообщенного ранее на лекции), его задача заключается как раз в том, чтобы выявить и сформировать представление о пока неизвестном.

Глубокое усвоение знаний на семинаре достигается за счет того, что студент добывает их собственным трудом, поэтому лучше понимает и запоминает.

Тренинг в большей степени направлен на формирование умений. При этом предполагается, что содержательная часть умения уже освоена участником. Основной задачей тренинга является организация самостоятельной работы, в процессе которой участники осваивают определенный набор умений, изменяют в нужную сторону отношения к какому-либо процессу. Организация тренинга невозможна без четкого представления о том, какого уровня умений предполагается достичь в результате его проведения, и без точного конструирования деятельности его участников. Диагностичное целеполагание – залог эффективности и смыслообразующий фактор одновременно.

Технология игрового обучения. Игровое обучение является частным случаем использования активных методов обучения. Система активных методов обучения представлена.

Из имитационных активных методов обучения наиболее распространены игровые. Метод деловых игр был разработан в Советском Союзе в начале 1930-х гг. и использовался не только в вузах Москвы, Ленинграда, Харькова, но и на ряде промышленных предприятий страны. Одной из самых первых появилась игра «Срочная, в 48 часов, перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы», которая была разработана в 1935 г. Ленинградской промышленной академией им. С. М. Кирова для обучения студентов и руководящего фабрично-заводского персонала. В 1938 г. деловые игры в СССР постигла участь генетики, селекции, кибернетики. Почти на 20 лет деловые игры остановились в своем развитии. Опираясь на советский опыт, в 1957 г. Американская ассоциация управления ввела в учебный процесс подготовки менеджеров первую деловую игру. Вскоре в силу своей высокой эффективности данная форма обучения как неотъемлемый элемент подготовки, повышения квалификации и аттестации руководящих, инженерно-технических и экономических кадров широко распространилась в США, Англии, Франции, ФРГ и других странах.

Основа деловой игры – модель, включающая объект управления и управляющую систему. Основные признаки деловых игр: наличие модели объекта, наличие ролей, различие ролевых целей при выработке решений, взаимодействие участников, исполняющих разные роли; наличие общей цели игры у всех участников, коллективная выработка решений участниками игры; реализация «цепочки решений» в процессе игры; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных или групповых оценок деятельности участников игры.

Метод деловой игры был разработан прежде всего для обучения управленческого и экономического персонала. Поэтому, несмотря на существование различных толкований понятия «деловая игра», они приоритетно используются в сфере экономики и управления.

1. Метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем игры по заданным правилам группы людей или человека с ЭВМ в диалоговом режиме.
2. Деловая игра – имитация реальных производственно-экономических процессов на игровой модели с целью формирования у обучаемых экономического мышления.

Игровые цели по отношению к педагогическим целям проведения игры выполняют функцию педагогического средства. Педагогические цели игры делятся на образовательные (формирование профессиональных умений специалиста) и воспитательные (формирование системы отношений к делу, обществу и самому себе). Предмет игры задается с учетом содержания подготовки специалиста и его квалификационной характеристики, представляя собой перечень процессов или явлений, изображаемых в ходе игры и требующих профессионально компетентных действий. Опыт их выполнения формирует умения, навыки и качества личности профессионала, представленные в модели специалиста. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут обучающую и воспитывающую нагрузку.

Игра, построенная с учетом данных правил, опровергает весьма распространенную точку зрения о ней как о векторе неограниченных возможностей. В какой-то мере в игре ситуация жестче, чем в реальной профессиональной деятельности, где можно уйти от решения той или иной профессиональной задачи.

Деловые игры позволяют обучить технике принятия решения и умениям на практике применять теоретические знания. Кроме того, их использование имеет большое воспитательное значение: обучаемые убеждаются в необходимости теоретической подготовки, в результате чего повышается мотивация к изучению предмета.

Информационная образовательная технология (ИОТ) как разновидность педагогической. В 1970-х гг. под влиянием социологической концепции информационного общества начали развиваться информационные и коммуникационные технологии. В последние десятилетия информационные технологии все больше влияют не только на профессиональное образование, но и на все сферы человеческой жизни.

О необходимости информатизации высшей школы говорит тот факт, что одним из шести показателей государственной аккредитации, определяющим статус высшего учебного заведения, является показатель «информатизация вуза» – наличие средств вычислительной техники и применение их в учебном процессе, в научной деятельности и в управлении вузом.

Развивающиеся информационные технологии стали в последние годы объектом наиболее пристального внимания педагогов и психологов. Термин «информационные образовательные технологии» прочно утвердился в педагогических исследованиях, однако трактуется он разнообразно. Можно выделить следующие основные подходы к определению данного понятия.

ИОТ – это дистанционное обучение, при котором преподаватель и обучаемый разделены временем либо пространством, т. е. находятся на определенной дистанции друг от друга. Развитие дистанционного образования является следствием уровня развития коммуникаций и выступает в качестве возможности удовлетворения потребности в гибкой образовательной системе.

Единая концепция дистанционного образования отсутствует: одни абсолютизируют дистанционное обучение, считая, что оно придет на смену традиционным формам образования как форма, обладающая поистине уникальными возможностями, другие считают дистанционное обучение просто формой передачи информации.
В федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002 – 2006 годы» указано, что система дистанционного обучения предназначена для индивидуального обучения лиц, желающих получить образование в форме экстерната (в силу социальных, психологических или физиологических особенностей), однако вопрос о том, для каких категорий обучаемых можно использовать дистанционную форму обучения, является дискуссионным.

Если большая часть исследователей соглашается с тем, что в школе данная форма может использоваться только дифференцированно (для дополнительного образования одаренных детей, детей-инвалидов, школьников из сельской местности), то насчет возможности получения профессионального образования в дистанционной форме разброс мнений достаточно широк. Согласно наиболее распространенной точке зрения выпускники, изучающие точные и инженерные науки и сразу после получения дипломов начинающие управлять системами, от которых зависит благополучие (а то и жизнь) многих людей, могут быть просто опасны, если эти дипломы получены ими в итоге дистанционной формы обучения. Гуманитарные науки имеют многовековую историю, уединенное чтение книг всегда способствовало освоению этих наук. Поэтому именно историю, политологию, социологию, педагогику можно изучать дистанционно. Однако нельзя дистанционно освоить профессию, которая в дальнейшем предполагает тесное общение с людьми, в том числе и профессию учителя. В этом случае речь может идти только о разумном сочетании дистанционной и очной форм обучения.

ИОТ – это компьютерная технология обучения. Исторически термин «информационная технология» возник как следствие развития компьютерной техники и современных систем связи. Поэтому с данной точки зрения ИОТ должна, во-первых, удовлетворять основным требованиям педагогической технологии, а во-вторых, в качестве средства подготовки и передачи информации обучаемому использовать компьютер, позволяющий расширить дидактический арсенал учителя, учитывать и развивать личностные качества обучаемых, формировать у них навыки самостоятельной учебной деятельности и исследовательских умений. Таким образом, при данном подходе основной упор делается на применение компьютеров и программно-педагогических средств обучения.

ИОТ – это технологии обучения, основу которых составляют современные способы обработки информации.
При таком подходе проектирование и реализация учебного процесса строятся на основе применения современных информационных технологий. Предполагается, что спроектированный таким образом процесс обучения можно быстро адаптировать к меняющимся структурным элементам педагогической системы.

ИОТ – это использование в обучении сети Интернет. Применение сетевых информационных технологий обеспечивает доступ к банкам данных по научной и учебно-методической проблематике, обмен информацией, организацию коллективной исследовательской работы.

Возможности использования Интернета в гуманитарном образовании на современном этапе подробно рассмотрены коллективом исследователей под руководством Е. С. Полат. Ими выявлены дидактические свойства этой сети, которые разбиты на подклассы; даны подробные методические рекомендации по использованию Интернета на уроках литературы, географии, иностранных языков, истории и сопровождающая информация: адреса, описания сайтов, примеры сетевых олимпиад, викторин, международных образовательных проектов и т.д. При реализации данного подхода большое внимание уделяется важной проблеме формирования культуры сетевого общения как неотъемлемой составной части общей культуры поведения.

Анализ определений ИОТ показывает, что, как и при рассмотрении педагогической технологии, можно выявить два подхода к толкованию данного термина: в первом случае ИОТ рассматривается как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности современных средств обработки данных, а во втором речь идет о создании определенной технической среды обучения, базирующейся на информационных технологиях.
Наиболее приемлемым представляется определение ИОТ как разновидности педагогической технологии, в которой учитывается влияние информатизации на все структурные элементы педагогической системы.

Не прекращается полемика сторонников и противников технологического подхода. Любая научная теория (в том числе и педагогическая) имеет определенные границы применимости. В разное время панацеей от неудач в образовательном процессе считали программированное, эвристическое, проблемное виды обучения, а сейчас – компьютерное и дистанционное. Скорее всего, лучшие результаты могут быть получены при оптимальном сочетании различных технологий: деятельность человека многопланова, таким же многоплановым должно быть и обучение, которое является одновременно и моделированием этой деятельности, и подготовкой к ней.