Эмоции, аффекты, страсти в мышлении и образовании

Обратимся к третьему атрибуту души — к аффекту. Этот "орешек", пожалуй, наиболее труден. Трудность его связана с казалось бы непосредственной очевидностью огромной роли эмоций и чувств в развитии, обучении, воспитании, то есть в образовании в смысле образования образа человека. Прошу обратить внимание на нюанс — образование образа, а не человека. Человек образуется сам. Если первое спорно, то второе — бесспорно. Здесь та же ситуация, что в случаях с волей и интеллектом. Образованию нужна не всякая эмоциональная привлекательность и не всякое даже вызванное любовью "эмоциональное насилие". Последнего у нас предостаточно. Мне лет 20 тому назад рассказывали о результатах определения уровня агрессивности у наших учителей. Оказалось, что он равен уровню агрессивности американскихвоенных летчиков. Эти результаты, конечно, не могли быть опубликованы (слабым утешением для нас может служить то, что уровень агрессивности английских учителей, видимо, еще выше). Едва ли полезна в образовании "эмоциональная тупость", кого бы она ни характеризовала, — учителя или ученика. Конечно, на беллетристическом уровне мы усвоили, что "без человеческих эмоций не может быть искания истины". Мы знаем, что желательно, чтобы эмоции были высшими, "умными", не походили на осклабленную гримасу питекантропа. Мы уповаем на эстетическое воспитание, в том числе и литературное, которое должно компенсировать дефицит эмоциональности общенаучного образования. Наконец, мы говорим о гуманитаризации всего образования, которая должна, в частности, помочь выполнению той же функции. Мы не только знаем, уповаем и говорим, но многое делаем, ищем, находим, получаем, хотя и скромные, но утешительные результаты. Но там ли мы ищем? Повторяю, эти поиски полезны. Но это поиски внешней, а не имманентной знанию и действию эмоциональности.

Можно, конечно, и дальше укорять во всех смертных грехах XVII век, который, действительно, отверг эллинское язычество, отказался от целостной эллинской мудрости — гнозиса. Приведу сравнительно недавний образец такой критики, которая звучала 20 лет тому назад и повторила то, о чем писали Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. Г. Шлет в начале столетия. Американский критик науки Т. Розак писал, что Запад
"три последних столетия шел темной тропой спуска с высот гуманизма раннего утра к гуманизму полуночи, от гуманизма карнавала к гуманизму отставки". Автор полагает, что "в условиях покинутости мы гуманисты не по выбору, а по несчастью — нет у нас других оснований для убежденности; мы гуманисты испуга перед альтернативой — бездной нигилизма". (Science and it's Public. Boston, 1976, P. 18). И далее: "Математический аскетизм Галилея и дуализм Декарта (Автор не мог читать в то время "Картезианские размышления" М. К. Мамардашвили. — В. 3.) как раз и вызвали к жизни современную науку, выбрасывающую из природы все, что не является математически выразимым движением материи. Ценность, качество, дух, душа, духовное общение — все это было отсечено от научного мышления как явное излишество. А что осталось? Только машина мира — умащенная маслом, лоснящаяся, мертвая и враждебная" (Ibid. P. 29—30).

Автор, правда, замечает, что "свихнуться можно и на экстазе и на логике". Здесь дело также не в поисках виновности того или иного века, не в злом умысле, а в поиске все того же "выхода". Едва ли нужно говорить, что образование отражает ситуацию в науке. Поэтому на науку можно многое списывать. Что делать, если "наука легла на глаза" (Велимир Хлебников)? Но сейчас наука довольно быстро меняется, реже раздаются упреки в том, что она перестала быть неотъемлемой частью культуры (или служанкой прогресса, цивилизации). Она вновь становится человечной или человекоразмерной. (Не хотелось бы использовать затертое слово — гуманистической). Хорошо бы и образованию не проходить мимо этих явно позитивных тенденций.

Если попытаться выразить эти тенденции одним словом, то науку все больше привлекает "живое знание", что выражается, в частности, в том, что она все чаще пользуется живыми метафорами, образами, начинает от "схемного видения" (Декарт) переходить к "живописному соображению" (Гоголь). Другими словами, она развивает (или возвращается) к образному, визуальному мышлению, являющемуся замечательным средством порождения новых образов, новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение (понятие) видимым. Для всего этого давно существуют точные образы: "разумный глаз", "око души", "глазастый разум", "глаз духовный". Без духа и разума "...всякое зрение есть калека по сравнению с физическими возможностями мира, считает Декарт." (МамардашвилиМ. К. Картезианские размышления. М. Прогресс, "Культура", 1993, С. 345).

Разумеется, этот вид мышления, представляющий собой удивительный путь достижения или конструирования очевидности неизвестного, существовал всегда. В XX в. с ним связаны открытия планетарной модели атома, двойной спирали генетического кода. Гений самонаблюдения А. Эйнштейн сказал, что он мыслит посредством зрительных образов и некоторых мышечных ощущений. Гений самонаблюдения — потому, что он не только мыслил о некоем содержании, но мыслил знаемое, более того, мыслил способ мысли. Не только замечательные поэты, но и ученые все чаще осознают, что

Нам вовсе не так уж уютно В мире значений и знаков.
Р. М. Рильке

Этот поиск новой "интеллигибельной материи", "понимательных вещей", с помощью которых возможна борьба за представимость целого, за наглядность мыслимого, возможно построение внутреннего образа структуры, должна использовать любая разумная дидактика. Думаю, эти свойства образного, визуального мышления, являющегося значительно более субъективным, чем оперирование словами и символами, послужили психологическим основанием того, что наука уходит от позиции внешнего беспристрастного наблюдателя картины мира, включает в эту картину "наблюдательную деятельность" субъекта наблюдения — ученого-экспериментатора. Это уже не внешняя эмоциональность, не субъективистские "кунштюки", а объективная пристрастность и страстность ученого. Ученого, преследующего не внешние цели бездумного научно-технического прогресса, не подверженного технократическим установкам прожективной эпохи, руководствующегося не сиюминутными целями, но, простите за высокопарность, исторически непреходящими, вечными ценностями и смыслами. Говоря об этом, я имею в виду вовсе не теологические ценности (хотя в этом, слава Богу, уже нет ничего стыдного), а ценности, порожденные самим культурным ученым (педагогом), стремящимся не к правильному, а к цельному видению мира. А целое, по словам А. Белого, улавливается жизненной чуткостью.

В том, что я говорю, нет ничего нового. Это предвидели, провидели многие и писали об этом значительно лучше. Однако память человечества кратковременна, приходится изобретать заново, напоминать.

Нелепо возражать против целей, целесообразности. Но они должны вырастать из жизненного контекста и быть соотносимы с жизненным смыслом. Надеюсь, доставлю удовольствие слушателям и читателям, приведя ответ Андрея Белого на вечный вопрос о цели и смысле жизни:
"Смысл — это со-мыслие, как совесть — это со-вестие, переход вести от одного к другому. Где этого перехода нет, там мы останемся безвестными друг другу — бессовестными. Смысл — понятие отвлеченного смысла, взятого в круге всех понятий. Смысл жизни — в со-мыслии, со-действии и сочувствии, в проведении ума в чувство (Хотелось бы добавить: в приведении ума в чувство — В. 3.), чувства в волю и в руку, чтобы образовать круг. В умении соединить ум с сердцем открывается мировоззрение цельности. Цель — отвлеченное понятие цельности. Цель (жизни — В. 3.) — ощущение себя в целом, в ритме. Цель и смысл — в создании себе этого смысла и цели. И в этом создании возникают силы, которые показывают, а не доказывают нам, что мы в жизни. (Это, между прочим, и есть: Cogito ergo sum. — В. 3.). Отвлеченного мировоззрения, объединяющего цель и смысл жизни, не существует... Таким путем мы приобретем соединение абстрактной головы и безголового сердца" (А. Белый. Ритм и действительность. Красная книга культуры. М. Искусство. 1989, С. 175—176).

Это и есть мышление когитального, а не эмпирического Я, мышление, которое М. М. Бахтин назвал "поступающим мышлением", свидетельствующим о "не алиби человека в бытии". Предельное развитие таких форм мышления и сознания характерно для "тронного Я" (М. Цветаева). Участное в бытии мышление характеризуется "единством аффекта и интеллекта", которое пытался раскрыть Л. С. Выготский, а затем его ученик А. В. Запорожец. Это единство следует понимать не как диалектическую уловку, скрывающую реальные противоречия, существующие между ними: "ум с сердцем не в ладу". Это единство не дано, а задано. Аффект ограничивает бесконечное число степеней свободы интеллекта (конечно, не только аффект), порой сохраняя "сумасшедшие идеи". Интеллект ограничивает, а иногда парализует степени свободы аффекта, сохраняя "умные эмоции", "страсти души". Это особый сюжет, требующий монографического изложения. Важно подчеркнуть, что именно это противоречивое единство порождает "живое знание".

Я не знаю, кто ввел понятие "живое знание" и, вообще, было ли оно введено как понятие. Но книгу "Живое знание" С. Л. Франк издал в 1923 г. в Берлине. Он говорит в ней о живом психологическом знании, что очень точно, поскольку есть знание до знания, и оно есть не только у ребенка, есть знание о незнании, которое должно быть у приличного ученого и педагога и открыто ученику. Есть, видимо, много форм до - и постпонятийного знания, недоступных логике. Так что эпитет психологическое применительно к живому знанию вполне уместен. Думаю, что синкретическое мышление и знание более живо, чем понятийное, что, конечно же, не означает, что понятийное знание непременно мертво. Главными признаками живого знания являются открытость и недосказанность. Учитель — носитель живого знания. Недосягаемым для педагогики образцом живого знания является искусство, которое как бы непосредственно несет в себе не значения, а жизненные смыслы событий в мире.

Повторю еще раз. В живом знании всегда присутствует не только действительность, но и субъект, который почти никогда не имеет ясного понятия о себе, хотя это вовсе не противоречит тому, что он может себя достаточно хорошо знать. Познавая или переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе — сотворяем себя. (см. Мамардашвили М. К. Картезианские этюды., М. 1993, С. 343).

Обращусь еще раз за помощью к А. Белому:
"Действительность — то, что мы отвоевали и создали. Это соединение данности с моим Я. Акт познания — слияние данности моего объединенного сознания и данности вне меня лежащего мира. Из этого соединения вспыхивает искра. Действительность — наше создание... Действие, содеянное нами. Действительность — радуга, мост, перекличка от Я к Не-Я". (Белый А. Ритм и действительность. Красная книга культуры. М. 1989, С. 175)

Если искра вспыхнула, если радуга появилась, значит человек нашел себя в действительности, в материале, в знании, если хотите, в понятиях и в формулах, "в музыке алгебры", значит у него появилось познавательное отношение, которое является залогом будущего не только живого, но и личностного знания. Вот мы нашли, наконец, нужные слова: действие, содеянное нами; познавательное отношение; живое психологическое личностное знание, "хозяином" которого (как, впрочем, и самого себя) является когитальное, а, если повезет и "тронное Я". Последнее лучше и приличней, чем сверх-Я. (Оставлю для размышлений, в том числе и собственных, вопрос, не эквивалентно ли эмпирическое Я фрейдовскому Оно?)

При всей важности отвоевания и создания действительности нельзя забывать, что это одновременно познание себя и поиск пути к себе. Максималист в требованиях к себе А. Белый писал: "Если мы не найдем пути к себе, мы уйдем из жизни" (Белый А. Ритм и действительность. Красная книга культуры. М. 1989, С. 176).

Мы медленно, может быть даже слишком медленно, шли к выводу о том, что большинство инновационных или альтернативных образовательных систем из всех атрибутов души выбирают познание, к тому же не во всей полноте этого понятия, а в его "знаниевой" форме. Разумеется, эта форма никогда не была и не может быть "чистой культурой", поскольку из образовательной системы невозможно исключить душу и личность учителя. Речь идет, естественно, о доминанте. Столь же невозможно исключить из образовательной системы душу и личность учащихся. Поэтому всегда находятся ученики, которые преодолевают и компенсируют недостатки любой, даже самой пресной, заскорузлой и бездушной образовательной системы. Они поднимаются на собственных дрожжах.

Но это еще не конец. Сейчас мы подошли к самому трудному пункту наших, надеюсь, совместных размышлений. Необходимо преодолеть застарелый предрассудок о том, что эмоции, аффекты, страсти лишь замутняют "чистый разум". В истории философии и психологии он преодолевался неоднократно. Последней по счету (но не по значению) была страстная попытка М. К. Мамардашвили, сделанная им в "Картезианских размышлениях". Их чтение требует больших усилий, умения вглядываться "в глубь строки" и одновременно в глубь самого себя. Я не собираюсь пересказывать ее содержание. Это невозможно. Хочу лишь отметить два важных в контексте разговора об аффекте и интеллекте момента. Аффект излишен не только с точки зрения чистого разума, но и с точки зрения достижений прагматических целей образования. Я не знаю учебника педагогики или дидактики, в котором присутствовала бы глава, посвященная эмоциям, аффектам, страстям. Знания о них считаются как бы избыточными для педагога. И это удивительно, поскольку все программы образования с содержательной, предметной точки зрения избыточны. Иначе и не может быть, так как даже самая прагматическая система образования не может знать наперед, какие знания ученику понадобятся. Мне теперь уже никогда не понадобится бином Ньютона, но ведь когда-то я его учил. Педагогика вслед за О. Мандельштамом могла бы повторить: "Нам союзно лишь то, что избыточно".

Избыточны, но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной пользы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас.

М. К. Мамардашвили следующим образом поясняет положение Декарта о том, что мышление, или мысль, или знание есть сложное явление:
"Есть знание или мысль как содержание, а есть знание или мысль как явление, т. е. реальное событие в мире. И, как реальное событие, оно иное, отличное от своего содержания, хотя в качестве события, высказывает именно содержание. Вот это нужно ухватить, во-первых, и, во-вторых, что оно индивидуально. (Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М. 1993. С. 318).

Мы ведь неоднократно встречали учеников (и ученых), которые все знают и ничего не понимают. Они не "содеяли действия", не отвоевали части действительности, их знания не событийны, не индивидуальны, не несут на себе печати личности. Их знания бесстрастны.

М. К. Мамардашвили приводит Декартово различение между страстью и действием: "Нет никаких причин, которые исключали бы для нас возможность считать, что в мире больше нет никаких действий, а есть только страдания и страсти" (слово "страсть" здесь в смысле "страстотерпия") (Там же, С. 320).

И здесь же М. К. Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления, для мысли недопустимо, чтобы в какой-то момент были лишь страсти (или "пассьон", страдание, претерпевание) без действия. Действие и только действие мы можем принять актуально. И, наконец, приводится Аксиома 1 трактата "О страстях", где, напротив, удивительно различаются страсти и действия:
"Страсть в отношению к чему либо, есть всегда действие в каком-либо другом смысле". То есть без того, чтобы за этим не стояло действие или в этом не содержалось действие (или, скажем так переместившийся сюда его очаг)" — поясняет М. К. Мамардашвили (Тамже, С. 321).

Если это перевести на установившееся в психологии различение внешнего и внутреннего, которое монотонно воспроизводится, например, по отношению к мысли и действию, слову и действию и т. д., то страсть может рассматриваться как внешняя форма, а действие — как ее же внутренняя. Справедливо и обратное: действие — внешняя форма, а страсть — внутренняя.

Подводя итоги этой, согласен, не слишком прозрачной для понимания части его размышлений, приведу самое главное:
"...страсть и действие суть одно и то же, рассматриваемое относительно двух разных субъектов или носителей. Нечто, рассматриваемое по отношению к тому, кто вызывает и производит, называется действием, и, оно же, рассматриваемое с точки зрения того, кто претерпевает, называется страстью" (Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М. 1993. С. 321).

Попытаюсь объяснить психолого-педагогический смысл этого положения. Для греха, для добродетели, для обучения, для человеческого развития как минимум должны быть двое. Согласно привычной схеме, человеческое развитие идет извне внутрь, — от интериндивидуального к интраиндивидному (Л. С. Выготский). Этот тезис достаточно хорошо известен, чтобы его развивать и пояснять. По сути дела, положение о роли коллективно-распределенной деятельности в обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) есть развитие этого тезиса. В той или иной форме на нем основаны любые варианты "школы сотрудничества". Сейчас русскоязычному читателю стали известны старые работы М. Бубера относительно взаимоотношений Я — Ты, Я — Другой, где между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное чему нельзя отыскать в природе. Язык для этого "что-то" — лишь знак, медиум, через "что-то" вызывается к жизни всякое духовное деяние (Бубер М. Лабиринты одиночества. — М. Прогресс. 1989, С. 94).

Напомню, что по логике Д. Б. Эльконина Я — Ты первоначально выступает как совокупное Я. УМ. Бубера каждый из двоих особенный другой, выступающий не как объект (так и срабатывает автоматизм воспитания), а как партнер по жизненной ситуации. Хотя Бубер считал ошибочным рассматривать межчеловеческие отношения как психологические, рискну предположить, что его "что-то" представляет собой начало и условие проникновения (заглядывания) внутрь самого себя. Этому соответствуют и размышления М. Бубера, который говорит о том, что целостность личности, ее динамический центр не могут быть осознаны путем созерцания или наблюдения. В плоскости Я — Ты образуется тонкое пространство личного Я, которое требует наполнения другим Я (Там же, С. 92).

Сфера между постепенно заполнялась философскими размышлениями и психологическими исследованиями М. М. Бахтина, А. А. Ухтомского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина (Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. 2-ое изд. М. "Тривола". 1994. С. 324—332). Сейчас эта сфера заполняется исследованиями посреднического акта, ведущимися Б. Д. Элькониным.

Но наиболее близко к психологическому содержанию этой сферы подошел Д. Б. Эльконин, анализировавший генезис предметного действия. (Эльконин Д. Б. Избр. психологические произведения. М. Педагогика. 1989, С. 130—142). Он писал, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности детей, выяснение смысла этого освоения в системе отношений со взрослыми. Однако, Д. Б. Эльконин подчеркнул лишь то, что другой выступает как носитель образца и критерия правильности-неправильности выполнения. Взрослый задает образец и санкционирует попытки выполнения действия. Д. Б. Эльконин отмечает также, что выполняемое взрослым действие вызывает эмоциональный отклик ребенка.

По существу, М. К. Мамардашвили пишет о том же, но значительно более определенно: то, что действие у одного, то страсть у другого. Переводя на педагогический язык, родитель, воспитатель, педагог не только носитель образца, но и источник смысла, страсти, возникающей у ребенка, у учащегося. Видимо, эта возникающая страсть объясняет "неудержимость онтогенеза", о которой говорил наш замечательный генетик А. Г. Гурвич. Это и есть страсть стать человеком, с которой желательно обращаться бережно.

Едва ли стоит говорить о том, что в ходе развития возможен обмен ролями, когда освоенное ребенком действие вызывает восторг (страсть) у взрослого (почему-то особенно бурный восторг выказывают дедушки и бабушки, видимо, "недоплатившие" своим детям и возмещающие это внукам).

В заключение этой части одно воспоминание. В 1977 г. в свободной беседе с А. Н. Леонтьевым и М. К. Мамардашвили я поставил перед психологом и философом незатейливый вопрос: "С чего начался человек? Неужели действительно труд поднял человека на задние ноги?" Философ немедленно ответил: "Человек начался с плача по умершему". Психолог не возразил. Сознаюсь, что тогда я принял этот ответ за шутку, которая была в тон вопросу. И лишь много лет спустя я понял всю серьезность и глубину этой мысли. Продолжая ее, можно сказать, что и подлинное образование невозможно без страсти стать человеком, что, кстати, соответствует и библейской последовательности творения: "Дух, Жизнь, Разум". Но эта другая, непривычная для нашей психологии и педагогики сказка о пути развития человека "изнутри вовне" требует специального доклада.

Источник: 
Зинченко В.П., Аффект и интеллект в образовании