Педагогика влияния: психопедагогика, нейропедагогика

Организация эффективного педагогического/социального влияния, которое, как мы видели, может выступать наследственным фактором, есть основной приоритет адекватного общественного устройства.

Педагогика в связи с этим трансформируется в психопедагогику и нейропедагогику, базирующуюся на классических основах педагогики, психологии, неврологии, кибернетики и отражает личностноориентированный подход в образовании.

Цель нейропедагогики - на практике оптимально и творчески решать педагогические задачи, используя знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций. Нейропедагогика исследует нейропедагогические системы, их свойства и процессы.

Она состоит из:

• нейродидактики,
• нейропедагогической диагностики,
• нейропедагогики воспитания,
• нейропедагогической коррекции и адаптации,
• нейропедагогической организации (образовательного процесса).

Необходимость использования нейронауки в педагогике высказывалась многими учеными давно, но только в конце ХХ столетия появилась возможность реализовать более широко достижения нейропсихологии и нейробиологии в педагогической практике. В России нейропедагогика возникла в 1997-2000 г. (Москвин В. А., Москвина Н. В, Еремеева В. Д., Хризман Т. П.).

Фундаментом этого направления стали работы психологов Л. С. Выгодского по возрастной и педагогической психологии, а также основателя нейропсихологии А. Р. Лурия. Одновременно такое же направление возникло и в США. В США и России созданы научно-исследовательские центры по нейропедагогике. Институты тридцати стран вошли в крупнейший международный проект "Мозг и обучение" (Brain and Learning). Его осуществляет Центр исследований и инноваций в обучении (Centre for Educational Research and Innovation (CERI)) Организации экономического сотрудничества и развития (ОЕСD).

В проект вошли нейробиологи, педагоги, психологи, медики, социологи. В России при Современной гуманитарной академии (СГА) создан Институт когнитивной нейрологии (ИКН). Он стал первой площадкой нейропедагогики для специалистов смежных профилей. Институт когнитивной нейрологии объединяет ученых из МГУ, Института мозга человека РАН, Института психологии РАН, научно-исследовательских коллективов РАО, НИИ нейрокибернетики Ростовского госуниверситета и других научных учреждений.

Основные положения нейропедагогики:

1. Мозг как "параллельный процессор". Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения различных методов и приемов обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, могут оказать отрицательное воздействие на его развитие.
2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Природа наделила человека любознательностью и стремлением к познанию, и педагогика как наука должна создавать среду для удовлетворения этих потребностей. Учение и познание - энергоемкие физиологические процессы, и поэтому в процессе учения очень важно обеспечивать благоприятные с точки зрения гигиены и питания условия.
3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг всегда функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление последней возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и представлениях, которые важно постоянно актуализировать в процессе обучения. (Концепция зоны актуального и ближайшего развития Л. С. Выготского).
4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Беспорядочность и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. Обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через установление закономерностей.
5. Нейропедагогика показала большую роль эмоций в обучении и преподавании. Эмоции являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого. Эмоциональный интеллект (EQ) не менее важен, чем IQ. Эмоциональное обучение необходимо как детям, так и взрослым.
6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг обладает уникальной способностью "видеть" объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Учебный материал должен представляться в режиме постоянного взаимодействия целого и частного, анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т. д.
7. Мозг способен впитывать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия как конструктивный фактор обучения. Кинематографисты обращаются к фоновой музыке для усиления контекста фильма. Механизм периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент.
8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В процессе учения мы получаем гораздо больше информации, чем нам кажется. На обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого и т. д.) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет и пр.) факторов среды обучения.
9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: системой визуально-пространственной памяти и системой "зубрежки". Первая - более естественна для функционирования мозга обучаемого. Вторая - более искусственна и трудоемка. Знания, поступившие в "хранилища" памяти через систему "зубрежки", неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти бессистемно и хаотично. Поэтому, чем больше такого рода информации "складируется" в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее. Напротив, визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго "по каталогу и контексту". В этом случае удобно не только "складировать" ее, но и быстро находить и воспроизводить.
10.  Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения "запечатлеваются" в системе визуально-пространственной памяти.
11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы. Творческая личность не терпит насилия ни над собой, ни над другими. Некоторые учителя в стремлении поддерживать строгую учебную дисциплину в классе уничтожают атмосферу творчества.
12. Мозг каждого человека уникален (принцип уникальности). Он имеет свои индивидуальные характеристики с точки зрения объема и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т. д.

В связи с этим рассмотрим некоторые факторы такого влияния на основе изложенных фактов и выводов из них.

Факт 1

Следующий жизненный факт и другие сопутствующие ему факты связаны с тем, что переживание ребенком успеха в учебной деятельности (независимо от учебного предмета или сферы жизнедеятельности) определяет его дальнейшую жизненную траекторию, социальный статус и жизненный успех в будущей взрослой жизни [Спиваковская, 1988, с. 96-97]. P.A.Poy исследуя биографии великих людей, нашел единственное общее в их биографиях - привлечение к радости творческого открытия в подростковом возрасте. При этом успех отрицает эгоцентризм, поскольку именно неуспеваемость имеет тенденцию вызывать защитную реакцию -повышенное самооценку [Развитие личности ребенка, 1987, с. 177], выступающую в известном смысле, функцией эгоцентричной позиции человека, которая вызывает агрессивное отношение человеческого существа к внешней среде. Агрессивное же отношение человека к миру означает его "закрытость" к тем или иным аспектам этой среды, что перекрывает доступ к "базального источники" энергии - космосоциоприродной среде. Как писал А. Адлер, черты нелюбимых детей в развитой форме можно наблюдать, изучая биографии всех выдающихся врагов человечества. Здесь сразу бросается в глаза то, что когда они были детьми, взрослые с ними плохо обращались, поэтому они и развили в себе жестокость характера, зависть, ненависть. Это привело к тому, что они не могли пережить того, что другие счастливы (1956 г.). Кроме того, ученый отмечал, что нет никакой когда-либо совершенной жестокости, которая бы не проистекала из скрытого бессилия и неспособности к поддерживанию социальных контактов, при этом по-настоящему сильный человек не способен на жестокое отношение к окружающему миру (1964 г.). То есть, неразрешимый характер внутреннего противоречия между требованиями родителей и в целом внешней среды, невозможность им соответствовать является источником постоянной аффективной напряженности, во многих случаях вызывает компенсаторную гипертрофию собственного "Я" и развивает эгоцентризм, болезненное самолюбие и неадекватное чувство собственного достоинства [Глассер, 1991; Захаров, 1988]. Эгоцентризм в данном случае выполняет защитную функцию в конфликте между "Я" и "не-Я", приводя к "закрытию", изоляции "Я", к искажению механизмов оценки действительности, способствуя развитию агрессивного отношения к действительности.

Итак, детство, особенно раннее, является мощным плацдармом для дальнейшего развития человека. В то же время детство будто погружено в состояние радости, что оказывается фундаментальным процессом становления человеческого "Я".

Факт 2

Ученые еще в 70-е годы ХХ в. показали, что деструктивное поведение школьников непосредственно связано со школьной неуспеваемостью, а А. Маслоу показал, что поведение и общение зависят от уровня успешности ученика в обучении. В то же время успех в обучении ведет к укреплению самостоятельности, самоуважения, улучшению взаимоотношений с окружающими, изменению самочувствия учеников [Маслоу, 2007]. Сейчас этот тезис подвергается сомнению, поскольку жизненный успех в современном обществе, которое все больше погружается в пучину безнравственности, начинает определяться другим критериям.

Факт 3

Было показано, что защитой от беспомощности в обучении есть опыт побед, то есть опыт психологических состояний и поведения, который позволяет человеку контролировать ситуацию [Педагогическая психология, 2010, с. 40]. Успешность ребенка хотя бы в одной из сфер жизненной активности, учебной или иной деятельности ведет к формированию психологической установки на успешность и радость, которые благодаря синергетическому эффекту усиления общего действия через факторы, имеющие когерентный/гармоничный характер, направляют любую активность ребенка на достижение успеха. И наоборот, если ребенок не познал радость успеха в семье, во время пребывания в детском саду, в школе, то в дальнейшей жизни для него будет достаточно проблематичным добиться успеха в той или иной сфере социальной деятельности. Кроме того, неуспеваемость (как комплекс неполноценности) через защитную психологическую реакцию может формировать комплекс превосходства над другими людьми, активизирует агрессию не только на уровне отдельных индивидов, но и целых народов (после поражения в Первой мировой войне Германия была поставлена на колени и через некоторое время развила воинственный дух арийского превосходства над другими народами, что привело к одной из самых жестоких войн в истории человечества). В то же время важно отметить, что укоренение ребенка в одной форме успеха может привести к деструктивной привязке к такому специфическому успеху. Для иллюстрации этого вывода приведем пример, взятый из жизни известного персонолога Украины В.В. Рыбалки, который был свидетелем трагического случая во время обучения на психологическом факультете МГУ. Среди студентов-психологов популярностью пользовалась отличница, звезда факультета, которая покончила жизнь самоубийством, поскольку не понимала смысла лекций нового преподавателя высшей математики. Очевидно, эта девушка с детства была успешной только в учебной деятельности, которая превратилась для нее в ключевую жизненную ценность. В этой связи особенно важным выступает синергетический принцип "талант - сумма талантов и способностей", поскольку основой для всех специальных способностей является общие способности ("генеральный фактор интеллекта", "базальный фактор одаренности") [Чудновский, 1990]. Поэтому задача по развитию у человека отдельных качеств должна быть одновременно и задачей по развитию "побочных" качеств и способностей, когда для того чтобы воспитать специалиста, нужно, кроме беспокойства о специализации, специальных навыков, развивать "человека вообще", человека в целом [Щетинин, 1986]. Это соответствует синергетическому принципу нададитивности (который обнаруживает системные свойства целого), реализацию которого можно иллюстрировать практикой Вальдорфской школы, где ребенок с первого класса включается параллельно с изучением точных дисциплин в занятия художественно-эстетического цикла (музыка, живопись, скульптура, архитектура, театр). Особенно важным здесь является использование эвритмии - особого вида искусства как синтеза мысли и слова, цвета, музыки, движений.

Факт 4

Следующий жизненный факт, в определенной степени подтверждающий предыдущие факты, касается выводов Г.И. Косицкого, который проводил опыты с двумя группами крыс. Эти две группы учили в лабиринте преодолевать препятствия. При этом, первую группу крыс учили успешным стратегиям поведения, она была поставлена в условия, когда эти препятствия можно было успешно преодолевать, в то время как второй группе были созданы условия, вызывающие стресс и препятствующие успешному преодолению препятствий. Таким образом, первая группа крыс была успешной, а вторую учили неуспешности, беспомощности. Через поколение успешной и неуспешной группам имплантировали под кожу клетки рака. Первая группа выжила вся, вторая - погибла вся [Боссарт, 1991, с. 104-105]. В этой связи важным является и то, что среди выпускников Гарвардского университета отличники имеют наибольшую продолжительность жизни [Фролькис, 1988, с. 206].

Факт 5

Директор одной школы в детстве пережил стрессорную ситуацию. Дело в том, что к восьмому классу он учился хорошо, а затем по причине новых увлечений отстал по математике. Из-за этого на очередной контрольной работе он неправильно решил задачу, за что и получил двойку, хотя другим ученикам за такую же ошибку учительница поставила тройки. Возникла обида на несправедливость, которая привела к полному отвращению от предмета. Это чувство подогревалось реакцией учительницы, которая постоянно его упрекала: "Я считала, что ты способен, а ты...". Это привело к ухудшению положения дел по математике, и, как следствие, неуспеваемость и неуспешность захватила парня настолько, что из 9-го класса этой школы ученик должен был пойти и начал работать, учась в верней школе. К математике он относился с боязнью, но учительница вечерней школы однажды сказала: "Ты же способный! Вот тебе задачи для высшей школы. Я уверена - справишься!" И ученик справился, поверил в себя и учителей, и как результат - поступление в педагогический институт, окончание его с отличием и последующая работа директором в той же школе, откуда пришлось уйти из-за комплекса неуспеваемости. В процессе педагогической деятельности этого директора сформировалось стойкое убеждение в том, что если мы не желаем "сломать" ребенка в период формирования его личности, имеем целью помочь ему в развитии, то ни в коем случае нельзя лишать ребенка ощущения завтрашней радости, веры в свои возможности, надежду на позитивные перспективы в будущем [Белкин, 1991, с. 197-198].

ВЫВОД 1

Один из главных жизненных приоритетов человека - успех - определяет его здоровье и счастье в жизни, когда успешность хотя бы в какой-то одной сфере жизненной активности, радость творчества в детстве и подростковом возрасте во многом определяют дальнейшую жизненную траекторию человека. Невозможность ученика проявить свои таланты перед классом может привести к наказанию плохой оценкой и моральным осуждением, что демобилизует этого ученика, подрывает его веру в свои возможности. Как следствие, снижается его поисковая активность. Это, в свою очередь, предопределяет появление новых неудач и приводит к формированию замкнутого круга неуспеваемости и беспомощности. М. Селигман в концепции "обученной беспомощности" показал, что люди, перед которыми ставились задачи, не имеющие решения, оказывались неспособными в дальнейшем выполнить даже легкие задачи, которые имели решение.

Факт 6

В 1919 году Льюис Терман, психолог, профессор Стэнфордовского университета США, начал исследование истоков высокого интеллекта в группе из 1528 мальчиков и девочек, которое он продолжал до своей смерти в 1956 г. В 1990 году его наблюдения над этой группой в виде проекта "Долголетия" продолжили другие исследователи под руководством Х. Фридмана и Л. Мартина. Спустя двадцать лет они издали результаты наблюдений над этой группой в течение их жизни, включая и анализ смерти. Они "обнаружили, что многие популярные рекомендации по поводу того, как сохранить здоровье, сомнительны или откровенно неверны... Здоровье людей тесно связано с характером, карьерой, манерой общения" [Фридман, 2011, с. 7-8]. Оказалось, что благоразумные и добросовестные люди - здоровее и живут дольше: "здоровье и долголетие в обществе зависит от того, насколько добросовестны и целеустремлённы его граждане" [Фридман, 2011, с. 315]. Вредят здоровью: 1) токсины (яды); 2) повышенная радиация; 3) инфекции и вредные симбионты; 4) травмы; 5) генетические нарушения. Улучшают здоровье: 1) глубокое дыхание; 2) широкий кругозор сознания; 3) здоровая социальная атмосфера общества; 4) черты характера как-то: благоразумие, планирование, упорство, владение ситуацией, успех в работе; 5) наличие хороших друзей, общение с добросовестными, морально устойчивыми людьми; 6) устойчивая психика; 7) ирония, юмор, радость к жизни; 8) поиск лучшего в людях; 9) поддержание физической активности тела; 10) способность к позитивному социальному общению. Именно «наличие широкого круга социального общения, внутренняя тяга к здоровой физической активности, стремление приносить пользу сообществу, к которому ты принадлежишь, наслаждение от успешной карьеры, здоровый, счастливый брак (или круг близких друзей) - все эти факторы могут сделать намного больше, чем просто добавить годы к вашей жизни. Все вместе они наделяют вашу жизнь смыслом" [Фридман, 2011, с. 307]. "Вывод один: уравновешенные дети, растущие в стабильной социальной среде, имеют намного больше шансов сохранить крепкое здоровье в зрелости и прожить долго" [Фридман, 2011, с. 316].

ВЫВОД 2

Рассудительные, добросовестные, упорные, успешные люди, которые умеют планировать свое время, характеризуются большим здоровьем, большей продолжительностью жизни, при этом улучшают здоровье, делают дыхание глубоким (что свидетельствует о том, что в человеческом организме нет мышечных зажимов, связанных с стрессорные состояниями) такие факторы, как расширение кругозора сознания, здоровая социальная атмосфера общества, наличие хороших друзей, общение с добросовестными, морально устойчивыми людьми, ирония, юмор, радость к жизни, поиск лучшего в людях, поддержание физической активности тела, способность к позитивному социального общения.

Факт 7

Эволюция живых существ шла по пути совершенствования прогностичной способности интеллекта, что находит отражение в мифе о Прометее, который наделил разумом слепых, жалких людей, живших как муравьи в пещерах, научил их строить дома, корабли, заниматься ремеслами, носить одежду, считать и писать, различать времена года, приносить жертвы богам и гадать. Последнее - гадать - означает быть в состоянии предвидеть события, о чем говорит и само имя "Прометей", означающее "мыслящий прежде", "предвидящий". Как видим, именно функция предвидения является стержнем разума как способности расширять актуальное поле бытия человека, вырваться из плена "данности", "здесь и теперь", научиться отражать потенциальное будущее в контексте актуального настоящего, то есть быть верующим существом, воспринимающим "невидимое как видимое". Тут вера смыкается со знанием, ибо "вера же есть осуществление ожидаемого и уверенность в будущем" (Евр. 11, 1).

Факт 8

Здесь можно привести и историю просветления Гаутамы Будды, который вступил на путь духовного развития после открытия в молодом возрасте истины о четырех камнях преткновения человеческой жизни -старости, болезнях, страдании и смерти, ожидающих каждого из людей в отдаленном будущем. Такое знание о событиях, которые произойдут с каждым из молодых людей через много лет, заставило Будду, воспринимавшего потенциальное будущее (будущие страдания) как актуальное настоящее, вступить на тернистый путь просветления, результатом которого было сознание мировой религии.

Факт 9

В нашем обществе менее трех процентов людей достигают во много раз большего, чем все другие вместе взятые. И одно из основных качеств, которое отличает этих успешных личностей от общей массы людей, -наличие ясных целей и умение жить, планируя свою жизнь. Наглядно это показал эксперимент, начатый в 1953 году в Гарвардском университете (США). Ко всем выпускникам обратились с вопросом о том, есть ли у них цель в жизни и присущее им стремление достичь этой цели. Оказалось, что меньше трех процентов студентов ставят перед собой конкретные цели и имеют хоть какое-то представление о том, чего они хотят от жизни. В течение следующих 25 лет, наблюдая за их успехами, было обнаружено, что эти выпускники достигли значительно большего, чем остальные во всех сферах жизни.

Факт 10

Одним из важных психологических экспериментов (иллюстрирующих возможность человека/ребенка мотивировать свою жизнедеятельность идеальным / виртуальным фактором цели, находящейся в отделенном будущем и реализующей действие человеческого самосознания как рефлексивной сущности) - это "зефирной тест", который впервые провел Уолтер Мишель в конце 1960-х в Колумбийском университете. Данный эксперимент стал краеугольным камнем психологии развития. Дети из Стэнфордского детского сада Bing в возрасте четырех-шести лет были помещены в комнату, меблированную только столом и стулом. На стол клали одно лакомство - на выбор ребенка. Каждому участнику было сказано, что если он сможет выдержать 15 минут, не съев лакомство, он получит еще одно такое же лакомство. Затем подопытного оставляли в комнате наедине со сладостью. Последующие исследования этих людей во взрослом возрасте показали связь между способностью отсрочивать получение удовольствия (этого достигли около 10-15% детей, зависимо от возраста), и различными формами жизненного успеха, например, более высокими результатами выпускных экзаменов. А проведеннная профессором Корнелльского университета Б. Кейси в 2011 году функциональная МРТ головного мозга 59 участников эксперимента (которым на то время было за сорок) показала высокую активность прифронтальной коры головного мозга у тех участников, которые откладывали удовольствие ради большей награды в будущем. Это открытие представляется особенно важным, поскольку исследования последних двух десятилетий показывают, что прифронтальна кора играет критическую роль в сфере внимания и управления эмоциями.

Факт 11

Отметим, что взрослый человек также подвергается испытаниям по принципу "зефирного теста", так как его постоянно соблазняют многочисленные предметы общества всеобщего потребления. При этом реализация цели связана со способностью человека ориентироваться на социальные нормы поведения. А.Г.Лурия отмечал дефицит префронтальных зон в закоренелых рецидивистов; это, очевидно, связано с тем, что у последних слабо развиты механизмы аналитического прогноза и предвидения будущего, а это, в свою очередь, приводит к тому, что такие люди, для которых будущее не является актуальным фактором их поведения (как это имеет место также и у дикарей, и детей), склонны к рискованным авантюрам, пускаются во все тяжкие, не боясь (не прогнозируя) последствий своих действий.

Имеются данные, согласно которым у психопатов нарушена нервная связь между префронтальной корой мозга и миндалевидным телом, активизирующая дефицит сострадания и чувства вины. При этом особенности функционирования гена CDH13, влияющего на обмен дофамина в головном мозге человека, выступает одним из факторо, влияющих на действия убийц и насильников.

Интерес представляет и то, что в случае нарушения структур организма (и мозга) первыми восстанавливаются более древние структуры. Поэтому при уменьшении питания мозга кислородом (глюкозой) первой отключается более молодая прифронтальная структура, что активизирует отмеченные выше феномены.

Связь лобных долей с регулированием целевого поведения можно проиллюстрировать несчастным случаем, который произошел с Фениксом Гейджем в 1836 году, когда при повреждении лобных долей он коренным образом изменился: озабоченность социальными проблемами, чувство долга, ответственности за дело, внимание к окружающим покинули его. Он, в прошлом добросовестный мастер, стал халтурить, запил, стал грубым и злостным бездельником. У него прекратился контакт с социумом, и всеми его действиями руководили биологические инстинкты. Исследование мозга Ф.Гейджа показало, что у него имело место перерезание сгустка волокон, соединяющего лобные доли с остальными участками мозга, что привело к отделению лобных долей от остальных участков мозга (эффект лоботомии). Исследования показали, что больные с повреждениями лобных долей в целом сохраняют способность к пониманию поставленной перед ними задачи, выполнению простейших и привычных для них форм деятельности. Нарушения же в их поведении и деятельности связаны с выполнением действий, требующих волевой саморегуляции, в частности способности ставить цели и удерживать их в памяти. При этом у экстраверта, в отличие от интроверта, данная способность развита меньше, у него отмечается феномен "короткой воли", отсутствие самосознания.

В связи с этим отметим, что принцип самосознания является и краеугольным инструментом познания человека, о чем свидетельствуют исследования К. Роджерса. который сформулировал определение свободы как самосознающего феномена: после того как его ученик В. Келл изучил множество случаев подростковой преступности, обнаружилось, что поведение подростков не могло быть предсказано на основе обстановки в семье, школьных или социальных переживаний, соседских или культурных влияний, медицинской карты, наследственного фона и др. Гораздо лучшее предсказание давала степень самопонимания, обнаруживающая с последующим поведением корреляцию 0.84. Причем, как отмечает В. Франкл, самопонимание в данном случае подразумевает самоотстранение [Франкл, 1990, с. 81], реализуемое в процессе рефлексии и самоконтроля. Во-вторых, самоконтроль/самосознание можно развивать, что позволяет людям избежать негативных последствий, связанных с пониженным уровнем самосознания.

Факт 12

Мультидисциплинарное лонгитюдное исследование здоровья и развития человека было проведено в Новой Зеландии (Dunedin longitudinal study), которое предусматривало исследование состояние здоровья почти тысячи человек, родившихся в новозеландском городе Данидин в 1972-1973 годах. Участники исследования были подвержены исследованиям в три года, и затем в 5, 7, 9, 11, 13, 15, 18, 21, 26, 32 и, последний раз, в 38 лет (2010-2012). Исследованию подвергались такие аспекты, как: сердечнососудистое здоровье и соответствующие факторы риска; легочно-дыхательное здоровье; здоровье полости рта; сексуальное и репродуктивное здоровье; психическое здоровье; психосоциальные особенности жизнедеятельности человека; другие аспекты здоровья, включая сенсорную, скелетно-мышечную, пищеварительную системы. Методика исследования в Данидине была проверена в США, Великобритании, Канаде, Израиле и других странах, что позволило получить подобные результаты [Poulton, Richie, 2015]. Один из важных инструментов исследования в Данидине был "зефирный тест", свидетельствующий, что дети, которые успешно прошли его, в дальнейшей жизни имели большие жизненные достижения, были менее уязвимы к наркотическому действию алкоголя, табака и др.

Факт 13

Ученые Мичиганского университета в ходе исследований выяснили, что люди, которые строили планы на будущее и стремились воплотить их, имели большую продолжительность жизни. Научная работа длилась более четырех лет. Специалисты наблюдали за жизнедеятельностью 6985 человек старше 50 лет, которые ранее прошли тестирование по методу модифицированной Шкалы психологического благополучия Райффа и Киза, с помощью которой было установлено, есть ли у человека цель в жизни и насколько она сильная. Так, к 2010 году умерло 776 человек. Ученые рассмотрели каждый отдельный случай, выяснив предварительно пол, образование, вредные привычки и возраст умершего человека. Выяснилось, что среди тех, кто имел большие планы на жизнь, умерло 17 человек, в то время как в группе, где люди не имели целей, скончалось 83 человека.

ВЫВОД 3

Люди, строящие планы на будущее и стремящиеся их воплотить, имеют большую продолжительность жизни. С кристаллизацией образа будущего связан краеугольный механизм успешного управления, поскольку для того чтобы ставить управленческие задачи, нужно иметь образ будущего, что, в свою очередь, невозможно без адекватной картины мира. Образ будущего освобождает человека от настоящего, позволяя ему достигать состояния самодетерминации, свободы. Люди с детства проявляют способность ориентироваться на образ будущего - определенную цель, что экспериментально обнаруживается благодаря "зефирному тесту", направленному на обнаружение способности детей 4-6 лет к самоконтролю и самосознанию. Этот тест показал: дети с повышенным уровнем самосознания / самоконтроля достигают гораздо большего успеха в жизни, чем дети с пониженным уровнем самосознания/самоконтроля; как показали лонгитюдные исследования, дети с пониженным уровнем самосознания в юношеском и взрослом возрасте склонны к венерическим, сердечнососудистых заболеваний, потреблению спиртного, наркомании. Таким образом, жизненный успех достигается на путях достижения свободы. На основании изложенного выше можно говорить об успехоцентрированной педагогике.

При этом существует мнение, что успех можно "наколдовать". Это находит отражение в древних и современных технологиях достижения успеха как благодаря 1) визуализации его результатов, так и 2) отрешению от этих результатов (йоговский принцип неполучения плодов собственной деятельности, незаинтересованности в результатах этой деятельности, что на уровне христианского учения реализуется в принципе "пусть твоя правая рука не знает, что делает левая"). Для иллюстрации последней стратегии достижения успеха приведем слова С.Н. Лазарева, взятые из "Диагностики Кармы" (Книга 7, "Преодоление чувственного счастья"):

"Мысли опять вернулись к механизму старения. Чтобы бороться со старостью, надо начинать не с бессмертия, нужно сначала проанализировать, почему одни стареют быстрее, а другие медленнее. Я как-то промоделировал себя, что станет с моей душой, если я перестану стареть. Уже вначале в 15 раз выше смертельного уровня подскочит концентрация на желаниях и в 31 раз на жизни и ее сохранении. То есть даже не вечная, а продолжительная молодость начнет убивать мою душу. Значит, омоложение для меня невероятно опасно.

Как-то меня заинтересовала загадка казино. Почему я все-таки не выигрываю? А потом я задал себе вопрос, а что будет со мной, если я выиграю крупную сумму.

И, когда промоделировал результат, я понял и порадовался тому, что не выигрываю. Мне работник казино сказал следующее:" Самые опасные для нас клиенты это или богатые пенсионеры, или люди скучающие, которым плевать на выигрыш. У них нет желания выиграть. И к выигрышу они относятся спокойно, без особой радости. Поэтому именно они и потрошат наше заведение."

Так что получается, думал я. Для того чтобы долго жить и не стареть, нужно наплевать на жизнь и стать равнодушным к ней, а зачем же такая жизнь нужна?

В принципе именно этим путем шли аскеты в Индии.

Отрешались от всех радостей и желаний. Глуша в себе все проявления жизненности, они намного удлиняли срок своей жизни".

Успех реализуется в контексте человеческой энергии, которая, подобно массе, искривляющей пространство, искривляет пространство событий: чем большим энергетическим потенциалом владеет человек - тем больше у него возможности влиять на космосоциоприродную реальность.

Энергия же человека во многом зависит от его сознания, а ведущая причина потери энергии - стрессы, реакция на которые реализуется в русле человеческого сознания.

Факт 14

Реализацию смысла как цели можно проиллюстрировать наблюдениями В. Франкла, которой провел несколько лет в концентрационном лагере. В. Франкл пишет, что узник концлагеря попадает в своеобразный безвременный ад, поскольку пребывает в атмосфере "конца неопределенности" и "неопределенности конца", поскольку "никто из заключенных не мог знать, как долго ему придется там находиться. Насколько завидным казалось нам положение преступника, который точно знает, что ему предстоит отсидеть свои десять лет, который всегда может сосчитать, сколько дней еще осталось до срока его освобождения... счастливчик!" Это было одним из наиболее тягостных психологически обстоятельств жизни в лагере.

В связи с этим В. Франкл делает важнейший вывод о связи цели и жизненного смысла:

"Когда же человек уже попадал в лагерь, то наряду с концом неопределенности (в отношении того, как обстоит дело) появлялась неопределенность конца. Ведь никто из заключенных не мог знать, как долго ему придется там находиться. Насколько завидным казалось нам положение преступника, который точно знает, что ему предстоит отсидеть свои десять лет, который всегда может сосчитать, сколько дней еще осталось до срока его освобождения... счастливчик! Ведь мы все без исключения, находившиеся в лагере, не имели или не знали никакого "срока", и никому не было ведомо, когда придет конец.

Мои товарищи сходятся во мнении, что это было, быть может, одним из наиболее тягостных психологически обстоятельств жизни в лагере! И множество слухов, циркулировавших ежедневно и ежечасно среди сконцентрированной на небольшом пространстве массы людей, слухов о том, что вот-вот всему этому наступит конец, приводило каждый раз к еще более глубокому, а то и окончательному разочарованию. Неопределенность срока освобождения порождала у заключенных ощущение, что срок их заключения практически неограничен, если вообще можно говорить о его границах. Со временем у них возникает, таким образом, ощущение необычности мира по ту сторону колючей проволоки. Сквозь нее заключенный видит людей снаружи, так, как будто они принадлежат к другому миру или скорее как будто он сам уже не из этого мира, как будто он "выпал" из него. Мир незаключенных предстает перед его глазами примерно так, как его мог бы видеть покойник, вернувшийся с того света: нереальным, недоступным, недостижимым, призрачным. Бессрочность существования в концлагере приводит к переживанию утраты будущего. Один из заключенных, маршировавших в составе длинной колонны к своему будущему лагерю, рассказал однажды, что у него в тот момент было чувство, как будто он идет за своим собственным гробом. До такой степени он ощущал, что его жизнь не имеет будущего, что в ней есть лишь прошлое, что она тоже прошла, как если бы он был покойником. Жизнь таких "живых трупов" превратилась в преимущественно ретроспективное существование. Их мысли кружились все время вокруг одних и тех же деталей из переживаний прошлого; житейские мелочи при этом преображались в волшебном свете.

Принимая во внимание преимущественно временной характер, присущий человеческому существованию, более чем понятно то, что жизни в лагере сопутствовала потеря уклада всего существования. Без фиксированной точки отсчета в будущем человек, собственно, просто не может существовать. Обычно все настоящее структурируется, исходя из нее, ориентируется на нее, как металлические опилки в магнитном поле на полюс магнита. И наоборот, с утратой человеком "своего будущего" утрачивает всю свою структуру его внутренний временной план, переживание им    времени. Возникает    бездумное    наличное существование - примерно такое, как то, что изобразил Томас Манн в "Волшебной горе", где речь идет о неизлечимом туберкулезном больном, срок "освобождения" которого также неизвестен. Или же возникает такое ощущение жизни - ощущение внутренней пустоты и бессмысленности    существования, которое владеет    многими безработными, у которых также имеет место распад структуры переживания времени, как было обнаружено в цикле психологических исследований безработных горняков.

Латинское слово "finis" означает одновременно "конец" и "цель". В тот момент, когда человек не в состоянии предвидеть конец временного состояния в его жизни, он не в состоянии и ставить перед собой какие-либо цели, задачи. Жизнь неизбежно теряет в его глазах всякое содержание и смысл. Напротив, видение "конца" и нацеленность на какой-то момент в будущем образуют ту духовную опору, которая так нужна заключенным, поскольку только эта духовная опора в состоянии защитить человека от разрушительного действия сил социального окружения, изменяющих характер, удержать его от падения. Тот, кто не может привязаться к какому-либо конечному пункту, к какому-либо моменту времени в будущем, к какой-либо остановке, подвержен опасности внутреннего падения. Душевный упадок при отсутствии духовной опоры, тотальная апатия были для обитателей лагеря и хорошо известным, и пугающим явлением, которое случалось часто так стремительно, что за несколько дней приводило к катастрофе. Люди просто лежали весь день на своем месте в бараке, отказывались идти на построение для распределения на работу, не заботились о получении пищи, не ходили умываться, и никакие предупреждения, никакие угрозы не могли вывести их из этой апатии; ничто их не страшило... Это отчетливо проявлялось в тех случаях, когда заключенного неожиданно охватывало ощущение "бесконечности" пребывания в лагере" [Франкл, 1990, с. 139-142].

Освободиться из адского плена безвременья концлагеря можно при помощи механизма целеобразования, о чем свидетельствует жизнь Г.С. Альтшуллера, проведшего несколько лет в сталинских концлагерях:
"Попав в лагерь, Г.С. Альтшуллер быстро сориентировался, что, если работать так, как требовали от заключенных надзиратели, долго не протянешь. Несмотря на то, что выходящим на работы полагался значительно больший паек, чем тем, кто на работы выйти уже был не в состоянии, - условия и нагрузка были таковы, что этого пайка никак не могло хватить для восстановления сил. “Губит большая пайка”, - понял Генрих Саулович и добровольно отказался от нее, перестав выходить на работы и перейдя в разряд “доходяг” - умирающих людей, на которых все махнули рукой. Таковых в бараке было много. Каждый день умирали люди. В числе “доходяг” оказалось много представителей технической интеллигенции: специалисты по разным отраслям техники, профессора и доценты технических вузов. Все это были люди пожилого возраста, очень ослабленные и находящиеся в стадии медленного умирания. И тогда Генрих Саулович открыл в бараке “университет одного студента”. Каждый день, по определенному расписанию, он слушал лекции кого-либо из своих товарищей по несчастью. Люди ожили. У них появилась цель: передать свои знания молодому человеку. И люди в бараке перестали умирать!".

В. Франкла, по его воспоминаниям, спасли от смерти мечты о счастливом будущем: он представлял себя в светлой аудитории читающим лекции студентам о психологических особенностях пребывания человека в концлагере.

Факт 15

Ученые обнаружили, что жизнь без цели убивает: "С 1994 по 2001 год группа специалистов медицинского факультета японского университета Тохоку во главе с профессором Итиро Цудзи вела наблюдение за группой из 43 тысяч физически здоровых мужчин и женщин в возрасте от 40 до 79 лет. В ходе периодически проводившихся опросов примерно 59 % наблюдаемых заявляли, что имеют "ясную цель" и ведут насыщенную жизнь, 5 % честно признавались, что цели в жизни не имеют, а остальные затруднялись ответить на этот вопрос. За семь лет более трех тысяч наблюдаемых перешли в мир иной из-за болезней и в результате самоубийств. Несмотря на разброс результатов из-за различных факторов смерти, картина в целом получилась очень убедительной: доля умерших среди тех, кто не имел ясной цели в жизни и избегал напряженной деятельности, была примерно в 1,5 раза выше” [Блект, 2014].