Мастерство педагога в управлении образовательно-воспитательным процессом

Наш разговор хотелось бы начать с вопроса о возрастных особенностях, обучающихся в высшей школе — студентов.

Специфика юношеского возраста, в соответствии с известными положениями возрастной психологии, проявляется в чертах и свойствах личности:

  • возникает новое отношение к окружающему миру, которое проявляется в стремлении к новым впечатлениям;
  • ярко выражена направленность в будущее, которая реализуется через повышенный интерес к различным источникам информации, через абсолютизацию и юношеский максимализм, а то и экстремизм;
  • изменяется отношение к собственной личности, возрастная рефлексия, ярко проявляется желание выделиться среди сверстников как во внешних проявлениях, так и в стремлении показать свой ум, характере и т.д.;
  • изменяется/повышается самосознание, сознание собственного «Я» как активного деятельного начала;
  • складывается определенная система социально нравственных самооценок, стремление к автономии (поведенческой, эмоциональной, моральной, ценностной);
  • осмысление своего жизненного пути, определение целей и анализ прошлого.

Нам, конечно, известно, что процесс формирования и становления личности является достаточно сложным, продолжительным и объективно невозможным без непосредственного взаимодействия индивида с окружающей средой, без вмешательства в этот процесс социума с его требованиями, нормами и правилами. В процессе социализации личности важное место как раз и занимает период обучения в вузе, в течение которого молодой человек имеет возможность в достаточно большей мере проявить свои способности, знания, умения, навыки, таланты, самоопределиться с собственным стилем поведения, образом жизни, своими стремлениями и планами на будущее. В большинстве случаев именно студенческий период жизни человека становится определяющим, поскольку именно на этом этапе личность претерпевает/переживает/проходит значительные изменения в собственном развитии и формировании как целостного, сознательного, зрелого образования — человек становится полноценным членом общества, гражданином своего государства. Актуальным становится вопрос обязательного учета/понимания преподавателями высшей школы особенностей студенческого возраста с целью оптимизации того самого процесса становления целостной, гармоничной личности, эффективного вхождения и функционирования ее в системе общественных взаимоотношений в целом и оптимизации учебного процесса в частности.

Студенческий возраст (в основном, 17—23 года) охватывает и юношеский период, и часть взрослого этапа в развитии и становлении человека и характеризуется наиболее благоприятными условиями для психологического, биологического и социального развития. Разностороннее изучение преподавателями высшей школы особенностей данного возраста позволяет в большей мере узнать и помогает раскрыть качества и возможности студента, исследовать его возрастные и личностные особенности и обязательно учесть их в учебно-воспитательном процессе.

Студенчество как социальная группа возникло в XI—XII вв. с открытием в Европе первых высших учебных заведений. Оно объединяет [в основном, молодых] людей, которые сознательно и целенаправленно овладевают профессиональными знаниями, умениями и навыками (добавим сегодняшнее — компетенциями),    приобретают профессиональные качества, готовятся к выполнению важных профессиональных, культурологических, общественно-политических, семейных и других функций через обучение в высших учебных заведениях. Термин «студент» (от лат. studens — studentis — тот, кто работает) означает того, кто упорно работает, делает дело, овладевает знаниями, изучает науку.

Считается, что студентов, по сравнению с другими группами молодежи этого возраста, отличают следующие черты:

  • высокий образовательный уровень;
  • большое стремление к знаниям;
  •  высокая социальная активность;
  • достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости.

Студенчество составляет кадры для науки, учебных заведений и руководящих должностей на предприятиях.

Студенческий  возраст  рассматривается Б.Г.Ананьевым как особая онтогенетическая стадия социализации индивида. Он дает такое определение студенческого возраста: «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, овладения и консолидация многих социальных функций, формирования профессионального мастерства — все это представляет особый и важный для общественного развития и становления личности период жизни, который обозначается как студенческий возраст.

Проведенное в свое время лонгитюдное исследование под руководством Б.Г. Ананьева (в котором участвовало более 1800 человек в возрасте от 18 до 35 лет) установило, что студенческий возраст («золотая пора человека») — сенситивный период для развития основных социогенных потенций человека как личности:

  • формирование профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств будущего специалиста;
  • развитие профессиональных способностей и восхождение к вершинам творчества как предпосылка дальнейшей самостоятельной профессиональной творчества;
  • центральный период становления интеллекта и стабилизации черт характера;
  • период преобразования мотивации и всей системы ценностных ориентаций;
  • время интенсивного формирования социальных ценностей в связи с профессионализацией.

А понимают ли это сами студенты? Скорее всего, да. Обучение, получение высшего образования, несмотря на некоторое его явное обесценивание и доступность на коммерческом уровне, оценивается ими не только с точки зрения приобретения профессионализма, но и других ценностей: обучение обеспечивает всестороннее развитие личности, получение широких жизненных перспектив и др.

Однако в студенческом возрасте есть еще такая проблема: не каждый молодой человек вполне умеет реализовать свои потенциальные возможности достижения высокого уровня развития нравственной, интеллектуальной и физической сфер. Это объясняется и развитием не в полной мере в 17—19 лет способности к сознательной регуляции собственного поведения, и скрытой иллюзией, что это возрастание сил будет продолжаться всегда, и жизнь еще впереди и всего желаемого можно будет легко достичь. Этому, кстати, способствует и большая «свобода» в процессе обучения, ослабление педагогического контроля по сравнению с обучением в школе. Из-за недостаточного жизненного опыта некоторые студенты путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой и т. д., находясь, к тому же, под очень сильным влиянием, рекламы, СМИ, зарубежных фильмов, не самых лучших книг, которые все же некоторыми читаются... Как следствие всего этого, отдельные студенты учатся «от сессии до сессии», не проявляют особой активности обучении и общественной жизни, не нуждаются в самообразовании и самосовершенствовании. Их внимание преимущественно сосредотачивается на гедонистических увлечениях. Лишь чуть больше половины студентов в конце обучения повышают показатели своего интеллекта (IQ) по сравнению с первым курсом. Нередко даже у лучших студентов показатели интеллектуального развития остаются на том же уровне, с которым они пришли в высшее учебное заведение.

Студенческому возрасту присуща и кризисная насыщенность -возрастной кризис характеризуется здесь резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями личности, развитие приобретает бурного стремительного характера. Признаками кризиса могут быть:

  • сильная фрустрация, возникают резкие переживания неудовлетворенной потребности;
  •  обострение ролевых конфликтов «студент — преподаватель», «студент — студент»;
  • ценностно-смысловая неопределенность, неструктурированность личности (например, некоторые впервые узнает о возможности самоуправления, саморегуляции и самовоспитания);
  • инфантильность (студент ведет себя как безответственный человек) или прибегает к пьянству, разврату, употреблению наркотиков;
  • нормативный кризис вследствие адаптации к учебе в вузе;
  • кризис зависимости от родительской семьи;
  • кризис интимно-сексуальных отношений;
  • ситуация трудоустройства после окончания вуза.

К сожалению, нередки случаи, когда некоторые из педагогов «разряжают» свои личностные проблемы и конфликтные отношения, блокирования, путем «экзаменационных экзекуций» студентов. Допускается одна из грубейших педагогических ошибок — негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, оценивая его как глупого, ленивого, безответственного и т.д.. Это может очень негативно сказываться не только на самих взаимоотношениях педагога и обучающегося, но и на самочувствии студентов, приводить к ухудшению состояния их здоровья и необходимости брать академический отпуск или вообще покинуть данное учебное заведение.

Для понимания субъектности-объектности студента, нашего подопечного, любопытно будет обратить внимание на этапы развития идентичности молодого человека, выделенные в свое время зарубежными психологами:

  • «неопределенная», размытая идентичность — индивид еще не выработал какого-либо определенного четкого видения, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности;
  • «досрочная», преждевременная идентичность — индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это несамостоятельно, не в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужим примерам или авторитетам;
  • «мораторий» — индивид находится в процессе нормативного кризиса идентичности, самоопределения. Он выбирает из множества вариантов развития тот единственный, который можно считать своим;
  • «достигнутая», зрелая идентичность — кризис завершен — индивид перешел от поиска себя к практической реализации собственного «Я».

Знание особенностей студенческого возраста позволяет понять сущность личности каждого студента и своевременно оказать ему и педагогическую, и психологическую помощь в определении самого себя и своего жизненного пути. Вуз, и это мы знаем точно — один из ведущих факторов социализации студента, а студенческая пора — важный этап дальнейшего становления личности молодого человека: завершается социализация через систему образования; закладываются основы дальнейшей социализации в самостоятельной профессиональной деятельности; корректируются жизненные цели, установки на дальнейшее самостоятельный жизненный путь.

Определяя психологические характеристики взаимосвязи поведения личности и деятельности Л.С.Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. Мы полагаем, что теперь, определив ряд свойств студента, молодого человека, нашего учащегося, можно вести разговор о различных, уже перечисленных выше типах, видах и технологиях обучения более предметно.

Личностно-ориентированное обучение (в контексте нашего понимания личности) должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его [обучения] источником. Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий:
- первое условие касается внутренней мотивации обучения учащихся — необходимо помнить и знать, что обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но совсем мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и/или у него есть способности для усвоения трудного содержания и пр.). Кроме того, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы — многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии, но бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. И еще — в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной с взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения;
-    второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится с учетом деятельности преподавателя, при этом, на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты иногда воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог — это и приводит к отрицательному отношению к какому-то конкретному занятию, дисциплине и к обучению в целом;
-    третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же, как и в педагогике других ступеней образования, традиционны контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Но сегодня уже понятно, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться самоконтроль и самооценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса по сравнению с сегодняшним:

  • обучающийся с самого начала должен быть субъектом обучения. То есть содержание обучения должно быть ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деятельности;
  • эта деятельность должна иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать позже в собственной деятельности;
  • обучающийся должен иметь аппарат, средства, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деятельности, так и обучения. Если речь идет о практическом результате, то обучающий должен иметь возможность соединить цели деятельности (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деятельности консультирования (по крайней мере, внешне), причем консультирование осуществляется по просьбе и заказу обучающегося. Если же результаты имеют теоретический характер, то ситуация усложняется, так как их не всегда можно соотнести с целями и задачами обучения. В таком случае преподаватель может помимо консультирования демонстрировать использование (включение) этого результата в разные деятельности, в том числе, и в новое обучение.

Личностно-ориентированное обучение предполагает изменение логики обучения.

В настоящее время большинство программ высшего образования построены таким образом, что на первых курсах изучаются теоретические, базовые дисциплины, а практические курсы и сама практика проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. И данная логика имеет серьезные основания. Но в таком случае обучение студентов отчужденный характер: если у пришедших в вуз есть какая-то реальная цель, то, как правило, ее достижение происходит не сразу, а требует изучения разнообразных дисциплин, которые (часто действительно, а часто только внешне) не имеют прямого отношения к интересующей их проблеме. Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить довольно большое количество людей, стремящихся по окончании вуза получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.

Личностно-ориентированное обучение помогает «погружению» студентов в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в вузе. Это с самого начала уже дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения в вузе. Это и механизм формирования внутренней мотивации — а отсюда и все последующее обучение будет иметь осмысленный характер. Конечно, погружение в практическую деятельность не означает, что студенты с первого курса должны постоянно присутствовать в научно-исследовательских институтах и центрах или на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. Нет. Гораздо более эффективным является разработка определенного вида практических занятий, в которых студенты с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности. Это, кстати, относится и к интерактивным занятиям, и к технологиям проблемно-модульного обучения.

На таких занятиях часто появляется дидактическая игра, которая позволяет:

  • занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии;
  •  видеть целостный смысл и конкретных ситуаций, которые они проигрывают, и осваиваемой специальности в целом;
  •  не бояться ошибиться;
  •  развивать креативность;
  • вырабатывать исследовательскую позицию.

Особенности личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны и с особой социальной ситуацией развития будущих молодых профессионалов. В отличие от предыдущих ступеней образования, эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной деятельности в рамках специализации того или иного факультета или института. Например, подготовка психологов, экономистов, юристов, которая в настоящее время осуществляется практически в любом вузе, предполагает, что студенты в стенах вуза смогут познакомиться и даже опробовать себя как в теоретической, так и практической работе. Причем, вначале они будут только наблюдать за теоретизированием педагогов, их практическими приемами, смогут присутствовать на различных методологических семинарах и конференциях, а затем и участвовать в них. Другими словами, эффективная подготовка студентов предполагает организацию насыщенной научной и практической жизни. Но обязательно скажем, что многие профессиональные педагоги высшей школы выступают против подобных приемов, апеллируя к тому, что не всякий ученый и практик может быть хорошим преподавателем. С этим, в принципе, можно было бы согласиться, но необходимо учитывать специфику самого высшего образования и возраста людей, которые приходят его получать. Высшее образование невозможно получить, ограничив обучение слушанием лекций и восприятием разных видов теоретической работы преподавателей. Педагог высшей школы выступает, в первую очередь, специалистом в той или иной области, и именно этим и поэтому он интересен студентам. Более того, его лекции не должны воспроизводить содержание учебника — они могут дополнять содержание учебных и научных книг, вводить и готовить обучающихся к их восприятию или рассматривать совсем иные аспекты. И здесь возникает еще одна проблема организации личностно-ориентированного    [высшего] образования. Это самостоятельная работа студентов! Обычно/часто она предполагает работу с литературой. Отметим, что важно учитывать организации этой работы:

- как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, способны лишь пересказать прочитанное, но обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными теориями и концепциями, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. И важно с самого начала обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой, учить молодых людей:

  •  сопоставлять разные точки зрения;
  • вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем;
  • выделять главную мысль в том или ином тексте;
  • подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции;
  • находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов;
  • критически осмыслять самые известные и общепринятые точки зрения в науке и практике.

Работа с учебной и научной литературой не является единственным видом самостоятельной работы — в качестве важнейшего вида самостоятельной работы следует отмстить научную работу студентов, в процессе которой у них должна сложиться исследовательская позиция. Высококвалифицированный профессионал может не только/и не столько воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и уже с этих позиций оценивать проблемные ситуации. И, конечно, очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную практическую значимость, а не повторялись бы из года в год — ценность данного вида работы повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность выполняемой работы, будет способствовать становлению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать интересные и содержательные занятия.

Построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта.

В последнее время в связи с появлением множества негосударственных учебных заведений понятие индивидуального подхода приобрело не совсем тот смысл, который вытекает из понятия «индивидуальность» и его соотношения с понятием «личность». Многие подобные заведения занимаются действительно индивидуальным обучением, предполагающим непосредственное взаимодействие обучающего и обучающегося в их диалоге. В индивидуальном обучении учащийся может реализовывать совсем немного позиций общения...

Итак, переход к личностно-ориентированному образованию связан с решением синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования с объединением содержания и педагогических технологий. В основе этого синтеза должны быть равноправные партнеры — участники педагогического процесса (педагоги и учащиеся). Системообразующим компонентом здесь является целеполагание (на разных уровнях образовательного процесса: вуза в целом, основной образовательной программы, учебной дисциплины, каждого обучающегося).

Сегодня мы уже убедились, что введение федеральных государственных образовательных стандартов направлено на соответствие качества подготовки специалистов к требованиям рынка труда. Работодатели, действительно, требуют подготовки высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста:

  • компетентного, обладающего достаточным уровнем компетенции;
  • свободно владеющего своей профессией;
  • способного быстро адаптироваться к изменениям производственного процесса.

В ядро ФГОС входит, прежде всего, способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач общих и профессиональных компетенций. Слова о компетенциях не случайны — о необходимости реализации компетент-ностного подхода в образовании заявлено в новых образовательных стандартах.

Компетентностный подход — это стремление привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда. Существенным для педагога становится необходимость практического овладения компетенциями деятельности (планирования, проектирования и т.п.), поэтому одним из важных направлений развития и модернизации образования является пряктико-ориентировянный поахоа, направленный на формирование личностной и профессиональной компетенции будущего работника в любой области. Изменения в характере образования ориентируют на самостоятельность, конкурентоспособность, свободное развитие человека, творческую инициативу, высокую культуру, мобильность и т.д. То есть, в нашем понимании, практико-ориентированный подход и подразумевает введение понятия «компетенции».

Модель практико-ориентированного будущего профессионала включает:

  • профессиональную компетентность;
  • готовность к профессиональной деятельности;
  • личностные качества.

Компетентностный подход состоит из личностного и деятельностного аспектов, которые, в свою очередь, подразумевают практическую и гуманистическую направленность. Результат направленностей: студент должен знать, как делать свое дело. Другими словами, практико-ориентированное обучение предполагает:

  • освоение студентами образовательной программы не только в аудиториях, но и в реальных условиях, формирование профессиональных компетенций за счет выполнения реальных практических задач в учебное время;
  • наличие мест, площадок для профессиональной занятости студентов с целью выполнения ими реальных задач;
  • практическая деятельность по осваиваемому профилю обучения с участием профессионалов этой деятельности.

Все это предполагает: лекции, семинары, занятия по закреплению знаний, совместные занятия с приглашенными специалистами; деловые и ролевые игры, практические и лабораторные работы, все виды практик, курсовое и дипломное проектирование, работу в библиотеках и в компьютерных аудиториях, выполнение проектов, научно-исследовательскую работу, ведение портфолио, большую самостоятельную работу. Естественно, что происходит изменение роли педагога: от позиции транслятора знаний к позиции педагога-менеджера, владеющего всеми методами обучения, умеющего организовать процесс освоения студентом профессиональных компетенций. Отсюда сразу отметим и необходимые компетенции педагога:

  • освоение современных образовательных технологий;
  • обязательное владение средствами IT в применении к обучению:
  • организация и методическое обеспечение студентов материалами и заданиями для самостоятельной работы;
  • подготовка фондов оценочных средств, тестовых заданий различного уровня, комплекта индивидуальных заданий с производственными ситуациями;
  • проектирование, моделирование деятельности студентов, самостоятельной деятельности студентов;
  • проектирование индивидуальных образовательных программ;
  • организация практико-ориентированных занятий;
  • моделирование проблемных ситуаций; организация интерактивных занятий; обеспечение местами прохождения практик и всеми необходимыми методическими материалами к практикам.

Как мы уже сказали, педагог становится консультантом, организатором различных видов деятельности студента, сопровождающим при формировании определенных компетенций, руководителем и куратором работ, определителем цели, менеджером, модератором, фасилитатором, оставаясь при всем этом квалифицированным и любящим свое дело Педагогом.

Как мы помним, еще в Декларации Европейской Комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе (2002) определен ряд задач, среди которых отметим:

  • создание единого европейского пространства в области профессионального образования;
  • решение проблемы признания компетенций, создания единой системы кредитных единиц.

И в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского пространства, в том числе, по компе-тентностному формату представления результатов профессионального образования. Ориентация на формирование профессиональной компетентности выступает сегодня в качестве главной цели высшей школы и пронизывает все документы, определяющие ее развитие (Болонская декларация, Концепция и программа модернизации образования, Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя и др.). Компетентностный подход провозглашен в качестве важнейших концептуальных положений обновления содержания образования. С позиций компетентностного подхода уровень образованности в современных условиях определяется не столько объемом знаний, их широтой и энциклопе-дичностью, сколько способностью решать профессиональные проблемы и задачи различной сложности на основе имеющихся знаний. Основой содержания образования становятся не знания, а более сложная культурная и дидактическая структура — целостная компетентность.

В образовательном пространстве Европы для обозначения уровня профессиональной квалификации выпускников учебных заведений термин «компетенция» имеет содержательную характеристику и уровневую дифференциацию в зависимости от степени овладения будущими специалистами способами профессиональной деятельности. Базовые принципы компетентностного подхода:

  • содержание образовательной программы подразумевает не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых, базовых, специальных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;
  • непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека;
  • переход от предметного обучения к межпредметномодульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования.

Если говорить о концептуальной основе компетентностного подхода, важно не забыть, что она включает в себя:

  • теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки;
  • теоретическое обоснование необходимости и объема изменений в содержании образования;
  • определение образовательной стратегии, включающей соответствующие технологии, формы и методы обучения;
  • выработку критериев и диагностического инструментария оценки результатов профессиональной подготовки.

Таким образом, отметим еще раз, компетентностный подход предусматривает системную трансформацию профессиональной подготовки, основу которой составляет идея направленности образовательного процесса вуза в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат — становление профессиональной компетентности будущего работника.

Источник: 
Современные и традиционные технологии педагогического мастерства : учебное пособие для магистрантов / Б. Р. Мандель. - Изд. 2-е, стер. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019
Материалы по теме
Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Технология организации развивающих видов деятельности школьников
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Сущность и структура процесса профессионального воспитания
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Содержание профессионального воспитания
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Технологии и методики профессионального воспитания
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Условия и факторы профессионального воспитания
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Профессиональное самовоспитание учителя
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Оставить комментарий