Великие умы открывают новые дороги, талантливые — продолжают и разравнивают их.
Т. Карлейль
Смысл человеческого бытия — регулятивное понятие, присущее всякой мировоззренческой системе, которая оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность. Как подметил К. Ясперс, говоря о человеке, биологическое существование (антропология) как образы духа (история), как нечто исторически уникальное и неповторимое прибегает к самым различным метафорическим образам. Так, человеческое сознание представляют как сцену, на которой постоянно что-то появляется и исчезает, разыгрываются разнообразные события. Жизнь рассматривается как процесс, который происходит в мире и в совокупности с миром образует целое. Наличное бытие человека рассматривается как уникальное и неповторимое (экзистенциальное озарение).
Австрийский психолог Виктор Франкл делает такое предположение: может оказаться, что подлинная разница между человеком и животным заключается в конце концов не столько в том, что человек — в отличие от любого животного — обладает еще одной способностью: понять, что должна существовать мудрость, которая принципиально превосходит его собственную, а именно надчеловеческая мудрость, которая вселила в него разум и животные инстинкты; высшая мудрость, которая создала как человеческую мудрость, так и мудрые инстинкты животных и гармонично распределила их между ними. В. Франкл пишет:
Разве может когда-нибудь обезьяна понять, почему она должна страдать? Она, воспринимая мир из «окружающей среды», не в состоянии понять мотивов человека, который вовлекает ее в свои эксперименты, так как человеческий мир, мир ценностей и смысла, ей недоступен. Он не доходит до нее, не укладывается в ее изменения: но не следует ли нам предположить, что над человеческим миром, в свою очередь, возвышается превосходящий его и недоступный ему мир, чем сверхсмысл способен придать смысл его страданию?
Жизнь муравейника полна суеты, деловитости. В ней есть цель. Однако в жизни муравейника отсутствует смысл. Вот почему муравейник не имеет истории. Его гибель устраняет и память о нем. В человеческом обществе существует культура, призванная воспроизводить накопленный человечеством совокупный духовный опыт и транслировать его дальше, следующим поколениям. Без этой передачи духовного наследия человечество утрачивает свое предназначение. Русский философ Э.Ю. Соловьев пишет:
Люди минувших эпох живы для нас благодаря особого рода практике — мемориальной. Она обеспечивает постоянное присутствие прошлого в актуальном сознании и препятствует тому, чтобы мы его подменяли или сочиняли. Те, кого уже нет, продолжают общаться с нами через оставленное ими наследие. Мы находимся во власти их заветов и в каждом новом поколении стоим перед задачей осмысленного отношения к заветам, которое одно только может уберечь от слепой покорности авторитету, с одной стороны, и от предательского беспамятства — с другой.
Нужно ли людям образование? Может быть, люди вполне могут жить настоящим, не заглядывая в прошлое? Зачем, вообще говоря, люди хранят свою историческую память? Наконец, чему учит обретенное знание? Эти вопросы издавна интересовали мыслителей. У животных нет чувства истории. Природная особь ничего не знает о жизни своих предков, поэтому никакой связи с историей у нее нет. Другое дело — человек. Для него обращение к опыту, который обрело человечество, — глубинная человеческая потребность.
Разумеется, в культуре можно обнаружить и противоположную тенденцию. Писатель Чингиз Айтматов приводит страшный исторический факт. У древних киргизских племен существовал обычай: если они брали в плен представителей чужих племен, то стремились вытравить из их памяти воспоминания о собственном прошлом. Голову пленника стягивали так, чтобы волосы прорастали внутрь. В мозгу несчастного происходили необратимые процессы. Человек превращался в бессловесное животное, не способное вспомнить, кто он и откуда. Таких называли манкуртами, т.е. людьми, не ощущающими собственных корней. Но ведь и обычные люди часто не интересуются своим прошлым, тем достоянием, которым они располагают от предков. В русском переводе их называют Иванами, не помнящими родства...
Образование — социальный институт, через который осуществляется передача культурного наследия (профессиональных знаний и умений, нравственных ценностей и др.) от поколения к поколению. Это система процессов взаимодействия людей в обществе, которая обеспечивает вхождение индивида в это общество, социализацию индивида и подготовку его к овладению различными социальными ролями.
Идея образования рождена двойственностью человеческой природы. С одной стороны, человек — природное существо. Именно поэтому он ведет себя как животная индивидуальность. С другой стороны, человек — существо духовное и разумное. Гегель отмечал, что человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, потому что оно от природы есть то, чем оно должно быть.
Человек уникален. Он привнес в мир некий элемент, чуждый животному миру. Но в чем заключается этот элемент, еще не вполне ясно. С соматической точки зрения человек — это один из видов животных. С незапамятных времен неотъемлемыми качествами человека считались свобода, рефлексия, дух. Участь животного всецело обусловлена законами природы. Человек также зависит от законов природы, но вдобавок у него есть предназначение, реализация которого зависит от него самого. В то же время мы нигде не встречаем человека как полностью духовное существо. Природные потребности оказывают свое воздействие даже на самые глубинные пласты его духа.
Человеку предстоит согласовать две стороны своей природы: привести свою единичность, индивидуальность в соответствие со своей разумностью и духовной всеобщностью, сделать эту всеобщность господствующей над индивидуальностью. «Необразованным» можно назвать человека, в котором индивидуальное господствует над всеобщим. Смысл обучения, по мнению автора, и воспитания как раз и состоит в том, чтобы снять или по крайней мере ослабить это господство индивидуального начала. Приобретая знания, человек учится смотреть на мир со всеобщей духовной точки зрения. Получив воспитание, человек учится владеть собой, сдерживать проявление своей эгоистической натуры, учитывать интересы других, преследовать общие цели и т.п. Образовать — это значит создать новый образ человека.
Роль образования в человеческом обществе постоянно возрастает. Этому содействуют сложности социальных связей, рост знаний, информации и технологии. Разработка проблемы и смысла образования рождается в античности вместе с изучением человеческой природы и проходит через всю историю общественной мысли. При этом в античной традиции образование и воспитание рассматриваются в единстве и подчинены формированию человека, который стремится к достижению Блага.
Основополагающим фактором в формировании античных представлений об образовании и связанном с ним содержании образования являлась их зависимость от общественных отношений. В частности, существовало мнение, что только та деятельность достойна свободного человека, которая основывается на его духовных способностях и не служит зарабатыванию средств к существованию. Подобная методологическая установка просматривается в работах Сократа (ок. 470—399 до н.э.), Платона, Демокрита, Аристотеля и других представителей греческой философской мысли.
Средневековая философская мысль, развивая традиции Платона и Аристотеля, подчинила образование и воспитание созданию целостной верующей личности.
Для спасения человеческого было необходимо, чтобы сверх философских дисциплин, которые основываются на человеческом разуме, существовала некая наука, основанная на Божественном Откровении; это было необходимо прежде всего потому, что человек соотнесен с Богом как с некоторой своей целью.
Непреходящее значение получает образование в новоевропейском общественном сознании, когда формируется светская культура и человек начинает искать свое место в истории. Это особенно проявилось в трудах выдающихся представителей эпохи Возрождения — М. Монтеня, Ф. Рабле, Я.-А. Коменского, Э. Роттердамского. С этого времени начинается взлет педагогической мысли. Рождается новое концептуальное осмысление статуса образования и воспитания, анализа их социокультурной ценности, что находит яркое выражение в философских системах Ф. Бэкона и Р. Декарта. Осмысление нового положения человека в культуре, а также изменившаяся роль образования в судьбе человечества нашли отражение в работах Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, Г. Гегеля, Г. Спенсера, И.Р. Рердера, В. Гум-больда. Разработка проблемы, начатая немецкой классической философией, получила дальнейшее развитие в работах А. Бергсона, Дж. Дьюи, В. Виндельбанда, Х.Г. Гадамера, М. Шелера, А.Н. Уайтхеда, Э. Фромма, А. Швейцера и др.
Образование как процесс, разумеется, не сводится только к распространению знаний. Речь идет, во-первых, не о разрозненных сведениях, которые передаются ученикам, а о целенаправленном обучении. Обучение — это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта. Так называется особая коллективная социокультурная деятельность по организации углубленного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования.
Обучение основывается на запоминании. Теории запоминания издавна опирались на опыт обучения и на вытекающие из него телесно-психические процессы. Легче и лучше всего запоминается то, что резко выделяется из всей массы усваиваемого материала, в силу чего возникает ясно выраженное отношение фигуры и основы. Повторение при заучивании наизусть служит уяснению частностей в фигуре (гештальт), понимаемой как целое.
Воспитание — процесс взаимодействия общества и личности, обеспечивающий, с одной стороны, саморазвитие личности, с другой — ее созвучность ценностям и интересам общества. По своему первоначальному значению слово «воспитание» означало «вытягивать», в более обобщенном смысле — «выращивать». Оно связывалось прежде всего с процессом питания. Это слово подразумевало также вскармливание. В древнерусских текстах воспитание отражалось словами «кормить», «питать», а воспитатель часто назывался кормильцем.
Сейчас в самом широком философском смысле этот термин означает целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т.е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах.
Как отмечает русский философ В.Н. Назаров, между образованием и воспитанием возможны следующие соотношения: противопоставление, соподчинение и тождество.
Позиция противопоставления определяется моралистическим взглядом на образование. С этой точки зрения образование обычно рассматривается как развитие ума (познавательных способностей человека), обучение наукам, приобретение знаний. Воспитание же — как «развитие сердца», «культура души», обучение нравственным и духовным основам жизни. Образованный человек при этом не обязательно оказывается воспитанным. В той же мере воспитанный человек не всегда бывает образованным. Более того, образование нередко приобретается в ущерб духовности: интеллект, рассудочность притупляют остроту чувств, заглушают отзывчивость сердца. В чем заключена причина такого несовпадения? Она обусловлена противоречием между наукой и нравственностью, знанием и добродетелью, познанием мира и самопознанием человека.
Римский философ Сенека уже в I в. н.э. неплохо выразил сущность этого противоречия.
— Ты умеешь измерить круг, называешь расстояния между звездами. Но если ты такой знаток, измерь человеческую душу. Скажи, велика она или ничтожна? Ты знаешь, какая из линий прямая; для чего тебе это нужно, если в жизни ты не знаешь прямого пути?
Суть такого противопоставления образования и воспитания в том, чтобы выявить и осознать несовпадение между качеством усвоения научных знаний и нравственных принципов. В этом случае специалисты отмечают, что нравственность отстает от научного миропонимания. В итоге рождаются критика научного образования и культ нравственного воспитания.
Однако противопоставление образования и воспитания не выдерживает критики уже на уровне здравого смысла. Л.Н. Толстой, будучи столь же радикальным моралистом, критиком научного образования, как Сенека (ок. 4 до н.э. — 65 н.э.) или Паскаль (1623—1662), но создавший еще систему педагогики, связывал образование и воспитание как единый процесс: «Нельзя воспитывать, не передавая знания; всякое же знание действует воспитательно». В этом смысле воспитание есть «образование сердца», а «образование — «воспитание ума». Такой подход можно назвать педагогическим. Он ведет к принципу соподчинения между образованием и воспитанием. И здесь возможны два варианта: либо образование считается частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривается как раздел или часть образования.
Первый вариант был присущ философии Просвещения с ее идеей «воспитания человеческого рода». Воспитание трактовалось в этом случае как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением. Образование выступает при этом как одна из ступеней этого процесса.
Русский просветитель XVIII в. Н.И. Новиков (1744—1818) выразил идею целостности воспитания следующим образом:
Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое — образование тела; воспитание нравственное — образование сердца и воспитание умственное — просвещение или образование разума.
Второй вариант связан с подчинением воспитания образованию. Так, Гегель рассматривает воспитание как практическое или моральное образование наряду с образованием теоретическим или интеллектуальным. Эта точка зрения Гегеля интересна. Она подсказана не столько его философией, сколько его личностным опытом — работой в должности директора гимназии. Эту свою мысль Гегель выразил в «Философской пропедевтике» — курсе философии, который адресовался учащимся младших классов гимназии. Приоритет идеи образования здесь вполне объясним, ибо Гегель стоит на почве школьного обучения.
Характер соподчинения между образованием и воспитанием определяется, очевидно, потребностями педагогической практики, задачами школы. Сохраняющееся различие этих понятий вызвано несовершенством, ограниченностью самой идеи школы, не соответствующей духу жизни. Целостность образования и воспитания отражены в древнегреческом понятии «пайдейя».
Воспитание немыслимо без личностного воздействия. Но ведь мы живем в эпоху массовых информационных потоков. Рождается новая цивилизация, где коммуникационная связь создает все условия для полного обеспечения человека. Вы можете, к примеру, купить для своего ребенка комплект видеокассет, на которых записаны лекции лауреата Нобелевской премии. Но чисто информационное обучение может оказаться лишенным воспитания, которое предполагает воздействие живой конкретной личности.
Мировоззрение — это совокупность результатов метафизического мышления и исследований, система обобщенных представлений человека об общих закономерностях, которые управляют миром, обществом и человеком. Так называется «система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих как отношение к действительности, общее понимание мира, так и жизненные позиции, программы деятельности людей. Мировоззрение выражает также характеристики идеального, совершенного мира, общества и человека.
Важнейшей задачей педагогики можно считать построение и рациональное обоснование мировоззрения, целостного и развернутого взгляда на мир.
Только благодаря такому взору люди могут жить полноценной и содержательной жизнью. Понятие «мировоззрение» часто отождествляется с такими словами, как «картина мира», «метафизика», «философия». Говоря о потребности видеть мир в его целостности и многообразии, мы, разумеется, имеем в виду не каждого индивида. Как показывают исследования современных представителей трансперсональной психологии, многие люди живут на самом низком градусе собственного существования. Они даже не подозревают о том потенциале, которым обладают. Возможно, это о них сказал В. Шекспир:
Что человек, когда он занят только Сном и едой? Животное, не больше.
Немецкий философ Карл Ясперс отмечал: мир любого человека — это особый мир2. Но этот особый мир, о котором человек знает, что он принадлежит ему и только ему, и с которым человек до сих пор существовал, всегда представляет собой нечто меньшее, нежели действительный мир данного человека. Человек неизмеримо богаче того мира, в котором он разместил себя. Его подлинный мир — всеохватывающая и всеобъемлющая целостность. Оказывается, человек не может жить без духовных идеалов, без окрыляющих истин. Потребность в мировоззрении, в осмысленной картине мира предстает сегодня как самая насущная, неискоренимая потребность личности.
Человека интересует все. Он хочет знать, одинок ли он во Вселенной? Куда движется история? Какова ценность жизни? Всесильна ли Гекуба — олицетворение жертвенности и горя, глубокой скорби и отчаяния? Казалось бы, что он Гекубе, что ему Гекуба? А между тем личность не может существовать, если в ее сознании не выстроилась относительно целостная, неразорванная картина мира. Без этого она утрачивает свои путеводные цели. Поведение человека становится немотивированным, нередко аффективным, излишне экспансивным и даже разрушительным. Бездуховность существования порождает множество мучительных и острых проблем, оказывающихся, в сущности, неразрешимыми, ибо ничто не способно компенсировать, заместить осмысленного видения мира.
Людям нужны истины и идеалы. Вроде бы что удивительного в этой констатации? Осознание объективного мира, независимо от его конкретной формы, в содержательном аспекте всегда бывает связано с теми целостностями, которые сообщают мыслям и переживаниям смысл, жизненно важный контекст. К. Ясперс пишет:
Можно сказать, что содержание переживания погружено во множество различных миров одновременно; миры эти, по-видимому, никогда не могут быть познаны во всей своей целостности и лишь косвенно проявляют себя через движение и формирование представлений, через образы и акты мышления.
При благоприятных обстоятельствах осознание человеком собственного личностного мира может принять систематический характер и найти свое оформление в поэзии, искусстве, философском мышлении, мировоззренческих идеях. Человек стремится не просто зафиксировать все, что он воспринимает. Он пытается охватить целостность духа. Немецкий философ Ф. Ницше считал, что познание мира — это его истолкование. Наше понимание мира — это истолкование. Наше понимание чужого мира — это истолкование истолкования. Соответственно, понимая мир, мы обнаруживаем не только абсолютную объективность истинного мира, но и некое движение, в сфере которого, с точки зрения наблюдателя различных миров, идея одного, реального, истинного мира так и остается маргинальным (периферийным), не вполне постижимым понятием.
Потребность в целостной картине мира — глубинная человеческая потребность. Любопытно, что К. Ясперс задумывается даже над тем, что позволяет выработать философское миропознание на шизофренической основе? Он ставит вопрос: до какой степени эти философские возможности являются простой карикатурой? Для больного человека характерно «космическое переживание» конца света, «заката богов», грандиозного переворота, в осуществлении которого ведущую роль играет сам пациент. Он — центр всего того, чему предстоит произойти. Он должен выполнить титаническую задачу, обладает огромным могуществом. В происходящих процессах участвуют взаимодействия на невероятных расстояниях, мощные силы притяжения и отталкивания. В процессы непременно вовлекаются всеобъемлющие «совокупности»: все народы мира, все человечества, все божества. Повторно проживается вся история человечества. Жизнь индивида вбирает в себя бесчисленные тысячелетия. Мгновение для него — вечность. С огромной скоростью он преодолевает космическое пространство, чтобы вести грандиозные битвы.
Современное общество находится в состоянии дифференциации. Детям будет разрешен гораздо больший выбор, чем в настоящее время, их будут поощрять к знакомству с большим количеством различных краткосрочных курсов (возможно, продолжительностью в две-три недели), прежде чем они решатся приступить к длительному обучению. Каждая школа станет предлагать десятка два факультативных предметов, которые обязательно будут основаны на идентифицированных предположениях относительно будущих потребностей.
Достаточно широким будет и тематический диапазон. Помимо изучения «известных» (т.е. весьма возможных) элементов супериндустриального будущего, будут темы, рассчитанные на интерес к непознанному, неожиданному, вероятному. Осуществить это можно с помощью «вероятностных учебных планов» — учебных программ, созданных с целью подготовки людей к оперированию проблемами, которые не только пока еще не возникли, но, возможно, так никогда и не реализуются. Вероятно, окажутся нужными специалисты для работы в условиях потенциальных, хотя, пожалуй, и маловероятных чрезвычайных ситуаций: заражения земли, занесенного с других планет или звезд, контактов с внеземной жизнью, с чудовищными порождениями генетических экспериментов...
С началом дальнейшего ускорения развития мы сможем сделать вывод о том, что знание становится все более «скоропортящимся» продуктом. Сегодняшний «факт» превращается завтра в «дезинформацию». Это вовсе не довод против изучения фактов или суммы знаний — отнюдь нет. Однако общество, в котором отдельно взятая личность постоянно сменяет работу, место жительства, социальные связи, расходует огромные деньги на эффективное профессиональное обучение. А потому в школах будущего должны преподаваться не только сумма знаний, но и умение этими знаниями оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а также тому, когда и как их заменять. Короче, они должны научиться учиться. Новым мощным аспектом образования может стать инструктаж школьников о том, как научиться, как разучиться и как переучиться.