Федеральные государственные образовательные стандарты и компетентностный подход

Высшее образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие человека, его творческой инициативы и самостоятельности, конкурентоспособность и мобильность будущих профессионалов.

Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательных парадигм, под которыми понимается исходная концептуальная модель/схема постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новые образовательные парадигмы ориентированы на формирование ключевых компетенций выпускников как результат образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих.

Итак, в условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственнотехнических сферах жизни вузы призваны не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств - компетенций. Среди них можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни.

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывали принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности, в Болонской декларации от 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали почти 50 государств. Согласно этому документу уже к 2010 г. вся Европа должна была иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах - участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:

  • социальная и политическая;
  • межкультурная;
  • коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках;
  • связанная с возникновением информационного общества;
  • связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально профессиональную компетентность выпускника. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как».

А теперь подробнее о сущностном содержании ключевых компетенций, которые определяют качество современного образования.

Ориентированное на компетенции образование (competency-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен76, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина и др.) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и уверенность.

В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели».

На основе анализа результатов исследований компетент-ностного подхода в образовании И. А. Зимняя77 теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций:

  • первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;
  • вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации;
  • в третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем;учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями.

В целом, компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие:

  • смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
  • содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
  • смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
  • оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Значимые элементы компетентностного подхода в образовании, видимо, будут обозначены так:

  • прообраз современных представлений компетентностного подхода - идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования - в связи с этим компетенции рассматриваются как сквозные, вне-над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;
  • категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);
  • внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);
  • образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности;
  • дифференциация образовательных компетенций: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов);
  • формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений - при этом используются и европейская система ключевых компетенций, и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебнопознавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

  • компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами;
  • компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
  • компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
  • компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему: учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Для реализации компетентностного подхода необходимо разработать модель формирования общих и профессиональных компетенций79.

Сегодня существует, например, модель формирования профессиональной компетентности, включающая содержательный, процессуальный и результативный блоки.

Содержательный блок включает:

  • определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе, со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные);
  • определение структуры и состава компетенций и качеств;
  • конструирование учебных планов, программ;
  • определение технологий формирования компетенций;
  • разработку мониторинга образовательного процесса и сформированности компетенций обучаемых.

Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя из анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста. Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности (направлению), по дисциплинам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем уже уточняются и корректируются учебные и рабочие планы, программы.

Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов, которые позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей выпускников. Кроме того, определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.

Процессуальный блок ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели.

Очень важна деятельностная составляющая и методы, формы контроля сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов. Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практика. Выполнение профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов.

Диагностический блок включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого необходимо определить критерии по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установить уровни сформированности компетенций студентов. В рамках обеспечения качества подготовки выпускников сегодня разработаны компетентностно-ориентированные учебнометодические комплексы, позволяющие выстроить образовательный процесс с учетом стандартов и сформировать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции. Реализация компетентностного подхода, видимо, все-таки позволит разрешить противоречия между требованиями к качеству образования, предъявляемые государством, обществом, работодателем, и его образовательными результатами.

Итак, обобщим сказанное и уточним ряд положений:

- компетенция инициирует действие, приводящее к нужному результату. В отличие от знаний, которые являются систематизацией результатов познавательной деятельности человека и существуют в форме понятий и представлений, компетенции определяются и выявляются только в действии. Фактически, компетенция - это «производная» от ЗУН (знания, умения, навыки), которая характеризуется способностью применять имеющиеся знания и умения на практике и при необходимости получать недостающие знания. Поэтому, в отличие от знаний, компетенции не могут быть проявлены и оценены вне выполнения практической задачи или моделирования практической деятельности посредством других форм (проекта, деловой игры, теста, тренинга и т. д.). Они могут быть сформированы и выявлены только в ситуациях возникновения проблемы, необходимости анализа и поиска ее решения в реальных или специально созданных педагогических ситуациях, близких к бытовым, социальным или профессиональным процессам. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются.

ФГОС (ФГОС 3, ФГОС 3+) выделяют общекультурные и профессиональные компетенции. Более детальная классификация компетенций стандартами не предусмотрена, тем не менее, для полного понимания компетенция можно представить возможные обобщенные типы общекультурных компетенций. К ним относятся:

1.    Инструментальные компетенции, которые включают:

  • когнитивные способности - способности понимать и использовать идеи и соображения, базовые знания в различных областях;
  • методологические способности - способности понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем, знание основных общенаучных методов и умение применять их, способность к организации и планированию, навыки управления информацией;
  • технологические умения, связанные с использованием технологий;
  • компьютерные навыки и способности информационного управления;
  • лингвистические умения;
  • коммуникативные компетенции, грамотная письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка.

2.    Межличностные компетенции:
-    индивидуальные способности, связанные с умением выстраивать отношения, с критическим осмыслением и способностью к самокритике, социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, междисциплинарных командах, общаться со специалистами из других областей, принимать и выполнять социальные и этические обязательства, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, способность работать в международной среде.

3.    Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся:

  • способность применять знания на практике;
  • исследовательские умения;
  • способность учиться;
  • способность адаптироваться к новым ситуациям;
  • способность порождать новые идеи (креативность);
  • способность работать самостоятельно;
  • разработка и управление проектами;
  • забота о качестве.

Профессиональные компетенции - стандартизированные требования к человеку, необходимые для выполнения определенной работы.

2018 год приносит нам новые стандарты высшего образования - ФГОС-3++. Что касается компетенций - цитируем -требования к результатам освоения образовательных программ на основе профессиональных стандартов Во ФГОС 3++ устанавливаются

  1. Универсальные компетенции, единые (по уровням образования) для всех областей образования.
  2. Общепрофессиональные компетенции, единые (по уровням образования) для укрупненной группы специальностей и направлений (УГСН).
  3. Профессиональные компетенции в ФГОС 3++ не указываются, они определяются образовательной организацией самостоятельно на основе анализа профессиональных стандартов с учетом ПООП (примерной основной образовательной программы), которая в этой части становится нормативной.

Совокупность запланированных результатов обучения по дисциплинам (модулям) и практикам должна обеспечивать выпускнику достижение всех универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных настоящим ФГОС ВО, а также всех профессиональных компетенций, установленных образовательной организацией самостоятельно с учетом рекомендаций ПООП.

Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими универсальными компетенциями, общими для всех областей образования:


В результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы компетенции, установленные программой магистратуры.

Программа магистратуры сегодня должна устанавливать следующие универсальные компетенции:


Программа магистратуры должна устанавливать следующие общепрофессиональные компетенции:

В настоящее время в европейской вузовской практике опираются на четыре модели компетенций (Models of competense). Каждая из четырех моделей компетенции (МК1 - МК4) предполагает различные направления в планировании, организации и предоставлении высшего образования, и, в особенности, в оценке и признании достижений студента и возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе подходов (прежде всего, в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные про-граммы/учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.

Модель компетенции решения задач (МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке инженеров в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая в том, что образовательная программа может стать слишком узкой. Осваивая только ограниченный набор умений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).

Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продаж, управления проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение, основанное на этой точке зрения, во многом рассчитано на способность студентов учиться самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что он может дать возможность тем, кто полагается только на свои силы, научиться очень быстро достигать своей цели. Он не принимает в расчет или считает неспособными к достижению целей тех, чья внутренняя мотивация может быть низкой. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы. В результате люди могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.

Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные програм-мы/учебные планы основаны на анализе и согласовании ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей. Такие ожидания базируются на требованиях, предъявляемых работодателями, на характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, на законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебных планов и программ с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где они будут работать.

Социально-личностные, экономические и организационноуправленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции согласно предыдущим стандартам служили фундаментом, позволяющим выпускнику ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени высшего образования (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют профилю (направленности) образовательной программы.

Все компетенции социальны по своему содержанию, так как вырабатываются, формируются и проявляются в социуме и призваны помогать людям (специалистам) решать новые проблемы в знакомых и незнакомых ситуациях.

Разговор шел о компетенциях, теперь остановимся на компетентности.

Компетентность - владение, обладание человеком определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету и деятельности. Компетентность является устойчивой и глубокой частью человеческой личности, которая предопределяет поведение человека во множестве ситуаций и прогнозирует хорошее или плохое выполнение работы, которое измеряется при помощи конкретного критерия или стандарта.

Исследователи выделяют несколько базовых взаимосвязанных качеств человека:

  • мотивы - то, о чем человек думает, чего хочет, что вызывает его действие. Мотивы нацеливают, направляют и выбирают поведение на определенные действия или цели. Поведение без намерения и мотива не может рассматриваться как составляющая компетенции. Поведение и действие могут содержать в себе мысль, где размышление предшествует и прогнозирует поведение. Компетентности всегда содержат намерения, с помощью которых человек будет работать на результат. Так, мотивированные профессионалы самостоятельно ставят перед собой цели, способствующие решению задачи, несут личную ответственность за их достижение, устанавливают обратную связь, рефлексируют для достижения лучшего результата;
  • психофизиологические особенности и качества личности - физические и психологические характеристики и соответствующие реакции на ситуации или информацию. Например, для качественного выполнения работы необходимы такие перцептивные и характерологические качества личности как внимательность, скорость восприятия информации, усидчивость, напряженность, инициативность, ответственность и т. д.;
  • Я-концепция - установки, ценности или Я-образ человека, представления человека о самом себе, например, уверенность в том, что он может эффективно действовать в определенном ряде ситуаций;
  • знание - информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях;
  • умения - способности и опыт выполнять некоторые физические или умственные действия, необходимые для решения определенной задачи.

Учитывая это, будем выделять в компетентности следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, деятельностный, технический, интеллектуальный.

Основу компетентности составляет содержательный компонент - способность студента к оперированию фундаментальными предметными и межпредметными знаниями, умениями и навыками, владение теоретическими и практическими основами решения учебных, квазипрофессиональных, профессиональных задач. Объем этих знаний определяется содержанием рабочих программ, утвержденных вузом.

Деятельностная составляющая, понимаемая как готовность к реализации содержательного компонента в виде профессионально значимых умений и навыков, проявляется во владении общенаучными, частнонаучными, дисциплинарными теоретическими и эмпирическими методами, приемами, средствами. Важным в данной составляющей является понимание человеком смысла осуществляемой деятельности, позитивное отношение к ней, уверенность в своих силах, а также опыт, обеспечивающий стабильность и экономичность реализации выбранного алгоритма действий, особенно в сложных условиях. Опыт также способствует интеграции в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения определенных проблем и задач.

Технический компонент - его основой является способность к использованию компьютерной техники и технологий, применения специализированных программ для реализации содержательного и деятельностного компонентов.

Интеллектуальный компонент отражает развитое логическое, абстрактное, аналитическое мышление, кругозор обучающихся, поведенческие реакции, определяющиеся как относительно устойчивые характеристики личности, причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы.

Мотивационно-целевой компонент подразумевает стремление к реализации познавательных потребностей и интеллектуальных возможностей; владение навыками организации самообразования (что составляет непременное условие профессионального роста); понимание значения образования и самообразования в профессиональной деятельности.

Названные компоненты у разных людей и в разных ситуациях могут иметь разный уровень значимости, проявления и распознавания, но в комплексе они могут прогнозировать навык поведенческих действий, который, в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения работы нужного качества, тем самым обеспечивая эффективное выполнение определенного круга задач.

Профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в квазипрофессиональной или реальной профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Возникновение понятия профессиональная компетентность вполне оправдано с точки зрения работодателей - им необходимы люди работники, обладающие способностью решать конкретную производственную проблему. Причем, что будет использовать человек при этом (знания, умения, опыт, личностные качества и т. д.), для работодателя не так важно -его интересует не процесс решения проблемы, а конкретный результат. Но с процессуальной точки зрения, важна степень готовности бывшего студента к выполнению определенных действий по решению поставленной проблемы. Эту степень готовности определяет именно система знаний, умений, опыта, ответственности, самостоятельности, настойчивости, то есть совокупность профессиональных и личностных качеств специалиста, образующих его профессиональную компетентность. Отсюда: профессиональная компетентность - это интегральное качество человека, служащее для эффективного выполнения работы.

Еще важно различать понятия профессиональная компетентность и квалификация. Профессиональная компетентность в отличие от квалификации включает в себя помимо профессиональных знаний, умений, навыков, такие личностные качества как инициативность, готовность к сотрудничеству, способность работать в группе, коммуникативные способности, характерологические особенности, опыт разрешения типовых профессиональных проблем и т. д.

Достижение компетенций и формирование соответствующих компетентностей как современные образовательные результаты высшего образования требуют существенной переориентации целевой направленности вузовского образования и оптимизации конкретных форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки специалистов.

Источник: 
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в магистратуре / Б. Р. Мандель. - Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2018. - 303 с.
Материалы по теме
Дистанционное образование
Кравченко А.И. - Психология и педагогика (Высшее образование) - 2008
Становление и развитие системы профессионального образования
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Функции дополнительного профессионального образования
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Тенденции развития современной системы образования
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Компьютер и единая информационная образовательная среда в вузе
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в...
Педагогика средних веков
Басова Н.В., Педагогика и практическая психология
Как живут австрийские студенты?
...
Самообразование
Кравченко А.И. - Психология и педагогика (Высшее образование) - 2008
Оставить комментарий