Становление и развитие системы профессионального образования

Профессиональное образование в России находится на этапе поступательного реформирования с целью гуманизации и приведения к международным стандартам на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта. Использование опыта становления профобразования позволит сохранить лучшие национальные традиции, выработать новые подходы к его оптимизации, а также избежать ошибок, порождаемых предвзятой односторонностью и поспешным копированием зарубежных систем. Такая направленность использования исторического опыта становления профессионального образования соответствует объективному подходу к осмыслению социально-экономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других условий его развития (эти вопросы освещены в работах Е. П. Белозерцева, П.Л. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.В. Громыко, О.В. Долженко, В.К. Розова, В.Н. Сагтовского, В.А. Сластёнина и др.).

Аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы позволяют выделить объективные (существующие независимо от сознания и воли человека) условия становления профессионального образования. А субъектно-деятельностный фактор – это изменения, происходящие в профессиональном образовании, деятельность его субъектов, приводящая к названным изменениям.

Деятельность этих субъектов демонстрирует совокупность их ценностных предпочтений (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам данной системы и к другим способам ее преобразования. В этой связи задачу, связанную с пониманием сущности профессионального образования, особенностей его становления и развития, можно решить, рассмотрев деятельность его субъектов в конкретной исторической ситуации.

Совокупность данных подходов создает предпосылки для выявления тенденций, закономерностей, условий, направлений для изучения становления и развития (генезиса) профессионального образования не только по хронологическому принципу, но и по этапам этого генезиса. Это позволяет выделить шесть периодов становления и развития профессионального образования: первый – XVII в. – 1917 г.; второй – 1917 – 1940 гг.; третий – 1941 – 1945 гг.; четвертый – 1945 – 1970 гг.; пятый – 70 – 90-е гг. XX-начало XXI в.

Первый период: XVTI в. – 1917 г.

Профессиональное образование зарождается, когда заметно в целом оживляется сфера умственной деятельности в России, расширяется круг хорошо образованных людей. Бурные событияXVII в. привели в движение огромные, до тех пор малоподвижные массы людей, стремящихся к научным знаниям.

Еще Борис Годунов стремился к тому, чтобы в России были не только школы, но и университеты, где бы молодые русские люди учили европейские языки и различные науки. Но тогда дело ограничилось отправкой нескольких человек на учебу во Францию, в Англию, Голландию для изучения иностранных языков. Идея создать систему высшего образования была в начале XVII в. еще не востребована в России, а к концу столетия обстановка изменилась, и названная идея стала постепенно осуществляться. Симеон Полоцкий (1629 – 1680), воспитатель сыновей царя Алексея Михайловича, основал, например, в Москве Заиконоспасское духовное училище по западноевропейскому образцу с обучением на латинском языке и выступил инициатором создания первого в Москве общеобразовательного высшего учебного заведения (будущей Славяно-греко-латинской академии). В 1679 г. открылась греческая типографская школа при Московской типографии и возник ряд других учебных заведений, которые уже можно отнести к средним учебным заведениям.

По велению царя Федора Алексеевича его воспитатель Симеон Полоцкий составил «Привилегию» (Учредительную грамоту) упомянутой академии. Уже после смерти С. Полоцкого царь подписал ее в 1682 г.

В 1683 г. в Москву из Константинополя по приглашению патриарха Иоакима приехали два доктора Падуанского университета братья греки Иоанникий и Софроний Лихуды. В 1685 г. они открыли в Москве в монастырях (сначала в Благовещенском, а потом в Заиконоспасском) школы, в которых преподавание велось на греческом языке. В 1687 г. эти школы были преобразованы в Славяно-греко-латинскую академию, где преподавание велось на трех языках: славянском, греческом и латинском. Учебная программа в академии была обширной, академия складывалась в первую очередь как светская, профессиональная высшая школа, а не только как духовная. Здесь преподавали грамматику, пиитику, риторику, философию, богословие. Впоследствии ее выпускники (в том числе М.В. Ломоносов) стали специалистами, годными и на воинскую службу, и на медицинскую, и на церковную, и на гражданскую.

Так воплотилась в России идея создания высшего учебного заведения, из стен которого вышли многие видные духовные и государственные деятели, такие, например, как боярин Федор Михайлович Ртищев, князь В.В. Голицын (1643 – 1714), боярин Артамон Сергеевич Матвеев и др. Это были европейски образованные люди, радеющие о распространении научных знаний в России.

Профессиональное образование в XVII в. носило черты прагматичности, ориентируясь на обслуживание практических нужд русского общества и государства. Но, к сожалению, меры, предпринимавшиеся властями для развития профессионального образования, были довольно слабы, и такие цели еще не стали частью образовательной политики государства.

Великий реформатор Петр I, которому были крайне нужны люди, хорошо знающие морское, военное и инженерное дело, своим указом от 14 января 1701 г. основал в Москве Школу математических и навигационных наук, где воспитанники изучали алгебру, геометрию, навигацию, геодезию и т.д. Учебный план, составленный руководителем этой школы английским профессором Д.Д.Фарварсоном, а также влиятельным преподавателем Л.Ф.Магницким и утвержденный самим Петром I, убедительно свидетельствует о светском профессионально-образовательном характере этого учебного заведения.

При Петре I открылись и другие учебные заведения, дававшие профессиональное образование: инженерная, артиллеристская, медицинская, геодезическая школы, а также горные училища при заводах и рудниках.

Таким образом, при Петре I, в начале XVIII в. в России сложилась следующая система профессионального образования: среднее образование – навигационная, инженерная и уже названные школы; высшее образование – Славяно-греко-латинская академия, Морская академия, Академический университет.

Но полностью система профессионального образования еще не сложилась: не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовал единый орган государственного управления образованием.

Первые преемники Петра I проявляли равнодушие к профессиональному образованию. Уровень преподавания в учебных заведениях снизился, сократилась численность студентов. Однако государство не отказывалось от своей прежней роли в профессиональном обучении молодежи, в подготовке специалистов, необходимых для государственной службы. С 12 до 16 лет подростки должны были подготавливаться по арифметике и геометрии к будущему специальному образованию. В 16 лет они сдавали в Сенате экзамен, а, по усмотрению Сената, с 16 до 20 лет они получали уже профессиональное обучение. Для обучения молодых людей создавались узкосословные учебные заведения.

Указом от 29 июля 1731 г. императрица Анна Иоанновна повелела, например, основать Шляхетский сухопутный кадетский корпус для подготовки дворянских детей не только к военной, но и к гражданской службе. Позднее был создан еще ряд закрытых учебных заведений. В 1752 г. был открыт Морской шляхетский корпус, 1759 г. – Пажеский корпус.

Когда на царский престол взошла Елизавета Петровна, дочь Петра I, положение в организации профессионального образования стало меняться. М. В. Ломоносову и В. К. Тредиаковскому поручили набирать студентов для университета. По замыслу М. В. Ломоносова, содержание учебного процесса, программы учебных курсов, а также решение всех дел, касавшихся студентов, должны были определяться преподавателями, конференцией профессоров. Императорский указ о создании Московского университета был подписан Елизаветой Петровной 12 января 1755 г., и она приняла его под свое покровительство.

В последующие годы был разработан еще ряд проектов о развитии профессионального образования в России. Они были подготовлены по указанию императрицы Екатерины II. В 1764 г. Ф. Г. Дильтей, приглашенный в Московский университет руководить кафедрой истории и правоведения, представил императрице «План об учреждениях разных училищ для распространения разных наук и исправления нравов».

Свои проекты устройства профессионального образования предложила также Комиссия об училищах и прозрений требующих, созданная по велению императрицы Екатерины II в составе учрежденной в 1767 г. комиссии по составлению нового Уложения, подготовившей четыре проекта: о нижних деревенских училищах, о нижних городских училищах, о средних училищах, об училищах для иноверцев.

При Екатерине II были претворены в жизнь проекты Ивана Ивановича Бецкого, который был виднейшим деятелем по устройству образования и воспитания на новых началах.

В соответствии с идеями и планами И. И. Бецкого был организован ряд учебных заведений в Петербурге и Москве: Общество для благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764 г.), такое же Общество для девиц мещанского сословия (1765 г.), воспитательное училище для мещан при Академии художеств (1764 г.). И. И. Бецкой хотел обучить людей, способных успешно проявить себя в различных областях жизни, в разнообразных искусствах и ремеслах, воспитывать граждан, полезных государству.

В 1786 г. Екатерина II повелела открыть главные народные училища в 25 губерниях. В целом профессиональное образование в стране в период просвещенного абсолютизма сделало значительный шаг вперед.

В конце XVIII в. в Российской империи насчитывалось уже около 550 различных учебных заведений (в них обучались 62 тыс. учащихся), в том числе примерно 400 народных училищ, свыше 60 духовных семинарий и столько же сословных закрытых учебных заведений.

В январе 1803 г. в России вступило в силу Положение об устройстве учебных заведений. Страна разделялась на шесть учебных округов, в каждом из которых открывался университет как высший научный и административный центр данного округа. В 1803 г. был открыт Виленский университет, в 1804 г. – Казанский и Харьковский университеты, в 1804 г. – Петербургский педагогический институт, ставший в 1816 г. Главным педагогическим институтом, а в 1819 г. – университетом. Учебные округа ведали также всеми частными учебными заведениями. Эта система способствовала тому, что к середине XIX в. в России действовало несколько десятков профессиональных учебных заведений трех типов: заводские школы, горные и окружные училища.

В 20-х гг. XIX в. открылись сельские профессиональные школы для подготовки специалистов по агрономии, земледелию, животноводству, садоводству, виноделию с четырех- или пятилетним сроком обучения. В 1822 г. начала свою работу Московская земледельческая школа, в 1832 г. – удельное земледельческое училище, в 1840 г. – Горогорецкое сельскохозяйственное училище и др.

В 30 – 40-х гг. XIX в. Министерство государственного имущества создало ряд учебных ферм для подготовки «владельцев образцовых хозяйств» из молодых крестьян. Это были своеобразные низшие сельскохозяйственные школы, дававшие практические знания своим выпускникам.

Все возрастающие потребности общества в специалистах для промышленности и торговли заставили государство пойти на ряд новых мер. В 1839 г. одной из них стало создание реальных классов при гимназиях. В стране появились также волостные училища, подготавливавшие служащих низшей квалификации для государственной администрации: писарей, землемеров, помощников фельдшеров.

Преобразования, проведенные государством в профессиональном образовании в 40 – 50-х гг. XIX в., устранили преобладание классицизма в гимназическом образовании, содействуя развитию реального образования. Было решено сосредоточить реальное образование в специальных заведениях. Для этого в стране открывались реальные училища – гимназии с техническим уклоном.

В тот период были учреждены следующие учебные заведения технического профиля: 1810 г. – Петербургский институт инженеров путей сообщения, в 1828 г. – Петербургский технологический институт, в 1830 г. – Московское ремесленное училище, в 1832 г. – училище гражданских инженеров, в 1835 г. – Константиновский межевой институт в Москве.

Важнейшей составляющей качества подготовки специалистов во второй половине XIX в. следует признать согласованность образовательных стандартов и учебных планов средних и высших учебных заведений. В 1871 г. вышел в свет «Сборник правил и подробнейших программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские, казенные и частные по всем ведомствам», который узаконил ступенчатый характер профессионального образования в России. Особенность профобразования в России тогда состояла в том, что стали открыватьсянегосударственные высшие учебные заведения. Это было продиктовано необходимостью подготовки специалистов из числа одаренных женщин, поскольку дорога в университеты для них была закрыта. Первыми такими учебными заведениями стали Московские и Петербургские высшие женские курсы. Их выпускницы получили право преподавать в старших классах гимназий, в женских институтах.

В целом масштабы профессионального образования в стране в конце XIX в. возросли, но оно развивалось как государственная система. Анализ ее функционирования в то время убеждает в том, что общество диктовало необходимость принятия профессиональных образовательных стандартов в переломные периоды своего развития, и эти стандарты в значительной степени способствовали подготовке высококвалифицированных специалистов для экономики России.

В начале XX в. к категории профессионально-технических училищ относилось лишь 2151 учебное заведение (со 116093 учащимися): ремесленные, технические, художественно-промышленные, железнодорожные и горные училища. В 1910 – 1917 гг. их число увеличилось до 2500. Но круг специальностей в них был крайне узок. Для новых отраслей производства, в том числе для электротехнического, совершенно не подготавливали квалифицированных кадров, которых обучали по старинке путем длительного индивидуального ученичества и работы на производстве.

Все это свидетельствует о том, что русская дореволюционная техническая школа значительно отставала от требований промышленности и как бы застыла в рамках тех специальностей, которым обучали в 80 – 90-е гг. XIX в.

Большое разнообразие и значительное количество низших и средних технических школ и училищ, многие из которых существовали по своим особым уставам, затрудняет их классификацию. Однако основные технические учебные заведения можно условно разделить на следующие группы:

  • средние технические школы и училища для подготовки техников или ближайших помощников инженеров по руководству производством;
  • низшие технические школы и училища для подготовки младшего технического персонала, мастеров, механиков, машинистов и т.д. – железнодорожные, горные, мореходные училища, художественно-промышленные школы и ряд технических школ, имевших индивидуальные уставы;
  • ремесленные школы и училища, подготавливавшие квалифицированных рабочих, ремесленников и кустарей – ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, ремесленные учебные мастерские и ремесленные учебные заведения с особыми уставами.

Особым типом средних учебных заведений были техникумы. Этот новый тип средних специальных учебных заведений возник перед Первой мировой войной исключительно по частной и общественной инициативам. Срок обучения в них составлял три-четыре года. В уставе каждого техникума говорилось о том, что он дает образование в объеме, превышающем курс средних специальных технических учебных заведений для исполнения обязанностей помощников инженеров.

Анализ видов и содержания профессионального образования России в период с XVII в. до 1917 г. дает нам основание считать, что:

  • в сфере подготовки рабочих и специалистов среднего звена в этот период создавались предпосылки для осуществления непрерывной подготовки кадров через разнообразные профессиональные учебные заведения;
  • количество профессиональных учебных заведений отставало от потребностей промышленного и сельскохозяйственного производства;
  • нормативная документация об открытии и функционировании каждого вида учебного заведения и о создании единой системы профессионального многопрофильного образования отсутствовала;
  • продолжалось дальнейшее совершенствование организационных, методических, содержательных и других аспектов всех типов учебных заведений, а также их системы в целом;
  • развивающаяся экономика России требовала дальнейшего совершенствования профессионального образования и увеличения количества выпускаемых специалистов.

Все это обусловливало крайне медленный рост профессионального образования, оказывало негативное влияние на направленность содержания, формы и методы обучения и воспитания будущих специалистов.

Второй период: 1917 – 1940 гг.

С первых же дней после революции 1917 г. перед советским правительством встали вопросы организации профессионального образования, и их пришлось решать в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене.

Постановления Совнаркома от 23 февраля 1918 г., 15 ноября 1918 г., 24 июня 1919 г. и 7 июля 1919 г. рассматривали проблему профессионального образования. Совнарком передал в ведение Народного Комиссариата по просвещению все профессионально-технические школы и учреждения, провозгласив обязательное и бесплатное профессиональное образование для всех детей обоего пола до 17 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. В принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 г. Программе компартии говорилось о необходимости:

  1. проведения бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет;
  2. широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.

В специальной декларации «О задачах профессионально-технического образования в России», опубликованной 16 октября 1918 г. за подписью А. В. Луначарского, народного комиссара просвещения, были сформулированы следующие важнейшие установки:

  1. все начальные и средние школы республики преобразуются в единые трудовые школы 1-й ступени (с 8 до 13 лет) и 2-й ступени (с 13 до 17 лет); прежнее разделение школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические и другие упраздняется;
  2. единая трудовая школа 1-й и 2-й ступеней должна стать общеобразовательной политехнической школой, учащиеся которой в процессе производительного, общественно полезного труда должны знакомиться с самыми разными формами производства;
  3. профессиональная подготовка начинается с 17 лет, так как более раннее обучение конкретному виду труда или профессии ограничивает (по мнению А.В. Луначарского) возможности разностороннего гармонического развития всех физических, духовных и нравственных сторон человека и «ставило бы на человеке клеймо специалиста».

Для молодежи, достигшей 17 лет, считалось возможным создать так называемую специальную школу профессионального характера, в которой специальное обучение должно было осуществляться на основе политехнического образования. Но Наркомпрос до конца 1919 г. не разработал четкого, глубоко продуманного общего плана развития профессионального образования в стране.

25 февраля 1919 г. Государственный комитет по профессиональному образованию вынес решение, в котором высказался за сохранение еще незакрытых технических школ и разрешение принимать в них подростков с 14-летнего возраста.

9 ноября 1919 г. коллегия Народного Комиссариата просвещения утвердила общий план профессионального технического образования в стране. Суть его состояла в том, что профессионально-техническое образование могло осуществляться двумя путями: после окончания школы 2-й ступени открывалась возможность поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования); после окончания школы 1-й ступени учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу, в которой первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы и проводилось производственное обучение.

На основании декрета Совета Народных Комиссаров (Совнаркома) от 20 января 1920 г. был создан Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр) под руководством наркома просвещения А. В. Луначарского.

Наряду с явной недооценкой профессионально-технического образования в 1917 – 1919 гг. (попытки превратить технические учебные заведения в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней) наблюдалась и противоположная тенденция – стремление подменить политехническое образование монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени – специальными.

Советскую систему профессионального образования нужно было строить заново не только в организационном отношении, но и с точки зрения содержания обучения и воспитания специалистов.

В начале 1920 г. специально созданная комиссия разработала и представила в Совнарком проект декрета о профессионально-техническом образовании, о порядке проведения всеобщей трудовой повинности.

Несмотря на большое разнообразие учебных заведений профессионального образования в первые годы после революции, можно установить следующие наиболее распространенные и важные их типы: техникумы, профессионально-технические школы, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские, школы фабрично-заводского ученичества.

В рассматриваемый период было принято различать четыре системы производственного обучения.
Первая система – это так называемая предметная система, или система целостных изделий. Суть ее заключалась в том, что обучение специальности проводилось в процессе изготовления учащимися каких-то законченных изделий.

Вторая система – это операционная система. Учащихся тренировали в выполнении отдельных важнейших операций и приемов, типичных для данной специальности.

Третья система была разработана Центральным институтом труда (ЦИТ), который рассматривал тренировку как целостный метод расчлененного формирования производственных движений и способностей, как систему общей педагогики.

Четвертая система обучения – это комбинированная система, использовавшая элементы всех трех, названных выше.

Анализ особенностей становления и развития профессионального образования в этот период позволяет сделать следующие выводы:

  • профтехобразование в названный период развивалось крайне неравномерно, переживая свои «взлеты» и «падения»;
  • специалисты-педагоги понимали, что образование, в том числе и профессиональное, должно быть непрерывным, однако четкой концепции системы такого образования тогда еще не было;
  • при благоприятных социально-экономических условиях функционировали основные компоненты непрерывного образования, в результате общество получило значительное количество подготовленных специалистов, и каждый член общества имел определенные возможности для своего развития, как культурного, так и профессионального, но такие периоды были кратковременными.

Третий период: 1941 – 1945 гг.

В годы Великой Отечественной войны были совершены неправильные действия по отношению к средним специальным учебным заведениям. Сокращение сети техникумов, резкое уменьшение выпуска специалистов со средним техническим образованием обусловили в названное время острый недостаток инженерных кадров.

Существенно изменились размещение и специализация школ и училищ трудовых резервов. Особенно быстро расширялась сеть училищ, школ, техникумов, выпускавших кадры для оборонной промышленности: для угольной промышленности эта сеть увеличилась со 100 названных учебных заведений до 170; для строительной – соответственно со 75 до 105; для металлургии – с 90 до 200; для железнодорожного транспорта – с 220 до 370; и т.д.

Проводилась дальнейшая специализация ремесленных училищ и школ фабрично-заводского обучения (ФЗО). В 1940 г. были организованы специализированные ремесленные училища и школы ФЗО (энергетиков, металлургов, строителей металлургических заводов).

С 1943 г. начали функционировать специализированные ремесленные училища и школы ФЗО, они готовили квалифицированных рабочих для коксохимических заводов, для шахт по добыче коксующихся углей, а также специалистов для морского флота.

В системе государственных трудовых резервов в годы войны было создано несколько новых типов учебных заведений: специальные ремесленные училища для детей 12 – 13 лет, оставшихся без родителей и имевших образование в объеме четырех классов начальной школы. За четыре года обучения в специальном ремесленном училище они получали общее семилетнее образование и производственную квалификацию четвертого-пятого разрядов по избранной специальности.

Для подготовки специалистов сельского хозяйства были открыты 32 ремесленных училища и 45 школ ФЗО механизации сельского хозяйства. Было открыто 22 индустриальных техникума. В 1944 – 1945 гг. по каждой из 56 специальностей обучалось от 25 до 100 тыс. человек на весь Советский Союз.

В условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями оборонной промышленности вынуждены были производить ускоренные выпуски учащихся, а также выполнять специальные задания, резко снизилось качество подготовки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитательная работа. Если обратиться к конкретным недостаткам в работе школ и училищ трудовых резервов, то наиболее серьезными из них являлись следующие:

  1. слишком большое число профессий и специальностей, по которым подготавливались молодые рабочие, чрезмерная дробность специальностей; ремесленные, железнодорожные училища и школы ФЗО в 1945 г. подготавливали кадры по 800 профессиям и специальностям (слесарей, например, по 114 узким специальностям); дробность и многочисленность специальностей сильно затрудняла работу школ и училищ трудовых резервов, не позволяла концентрировать внимание руководства на подготовке квалифицированных кадров по ведущим, основным профессиям и специальностям;
  2. неустойчивость сети учебных заведений, отсутствие борьбы за укрепление уже созданных ремесленных училищ и школ ФЗО (только за первое полугодие 1945 г. было закрыто 49 таких заведений); неустойчивость профиля отдельных училищ и школ, заключавшаяся в частой смене перечня специальностей, по которым подготавливали кадры в училище или школе;
  3. неудовлетворительное обеспечение производственного обучения во многих школах и училищах трудовых резервов: плохое оснащение учебных мастерских станочным оборудованием (на 80 тыс. учащихся-токарей в 1944 г. было, например, лишь 10 тыс. токарных станков, при таком совершенно недостаточном станочном оборудовании студенты часто обучались специальности «вприглядку», так как к одному станку прикреплялось от 7 до 20 человек); нехватка учебников, наглядных пособий, лабораторий и кабинетов по теоретическому обучению.

В годы войны число высших учебных заведений и контингент обучавшихся в них студентов значительно сократились. В 1942 г. в стране оставалось только 460 вузов, в которых обучалось 227,4 тыс. студентов. Но, несмотря ни на какие трудности, советская высшая школа продолжала подготавливать кадры. Всего за 1941 – 1945 гг. советская высшая школа дала стране 302 тыс. специалистов.

Военная пора породила новые, дополнительные формы учебной работы, которые были направлены на максимальную помощь студентам в освоении учебного материала. Так, в ряде вузов было значительно увеличено число коллоквиумов, которые стали проводиться по всем предметам, выносимым на экзаменационные сессии.

Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были введены новые, востребованные в различных отраслях народного хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, стальным конструкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др.

В 1943 – 1944 гг. в освобожденных районах страны было восстановлено более 170 вузов, а к 1944/45 учебному году – около 300.

С 1944 г. стал возрастать выпуск специалистов вузами СССР.

Четвертый период: 50 – 70-е гг. XX в.

В послевоенный период произошло укрепление средних специальных учебных заведений. Если их количество по РСФСР, Украине, Азербайджану, Туркмении и другим союзным республикам в 1957 г. еще не достигало довоенного уровня, то численность учащихся к этому времени увеличилась в два и более раз.

Развитие системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой Отечественной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно-воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных рабочих.

Для выполнения программы подготовки кадров потребовалось значительное расширение сети школ и училищ трудовых резервов. Только за первые два года первой послевоенной пятилетки(1946 – 1947 гг.) количество учебных заведений увеличилось с 2,5 до 4,2 тыс.

В специальные ремесленные училища принимали подростков 13 – 15 лет с образованием в объеме трех классов начальной школы. За три года пребывания в училище они должны были получить общее образование в объеме четырех-пяти классов и специальную подготовку квалифицированного рабочего четвертого-пятого разрядов.
В специальные сельскохозяйственные училища принимали подростков моложе 15 лет с образованием не ниже пяти классов средней школы.

В 1954 г. с целью подготовки (для ведущих отраслей промышленности и сельского хозяйства) высококвалифицированных рабочих и младшего технического персонала из молодежи, имеющей законченное среднее образование, в системе учебных заведений трудовых резервов было организовано 261 техническое училище. В 1957 г. открылись 12-летние профессионально-технические училища, которые давали общее и техническое среднее образование.

В 1954 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердили специальное постановление «Об улучшении подготовки, распределении и использовании специалистов с высшим средним специальным образованием», в котором давались указания расширить подготовку специалистов со средним образованием и повысить их профессиональную квалификацию. Перечень специальностей сократился с 575 до 392, учебные планы в 1955 – 1956 гг. были переработаны.

В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: 1) четырехгодичные (в которые принимали окончивших семь классов общеобразовательной школы); 2) техникумы со сроком обучения два-два с половиной года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов имели самостоятельные учебные планы.

Вместе с тем назрела необходимость организовать индустриально-педагогические институты для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин в техникумах, профессионально-технических, сельскохозяйственных учебных заведениях. Создание индустриально-педагогических институтов позволило развернуть научно-исследовательскую работу по вопросам профессионально-технического образования, организовать повышение квалификации уже работающих преподавателей техникумов и профессионально-технических училищ. Однако практические вопросы нормирования учебного процесса были разработаны только в 1949 г., когда и было введено обязательное нормирование всех учебно-производственных работ.

Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый 24 декабря 1958 г. 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва.

В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низших профессионально-технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, железнодорожные, горнопромышленные, строительные училища; училища механизации сельского хозяйства – преобразуются в течение трех – пяти лет в городские и сельские профессионально-технические училища со сроками обучения от одного года до трех лет.

Задачи профессионального обучения молодежи кроме специальных учебных заведений выполняют общеобразовательные 11-летние трудовые политехнические школы с производственным обучением.

В 1960 – 1970-е гг. по мере развития науки и техники изменялись содержание, формы, масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в непосредственную производительную силу общества и на этой методологической основе сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения будущих специалистов; планомерная массовая подготовка (для всех отраслей народного хозяйства) специалистов и научных работников; единство научно-технического и социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование высшего образования.

Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы:

  • восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика – все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования;
  • кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали;
  • разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось;
  • в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования; система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации;
  • промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.

Пятый период: 70 – 90-е гг. XX – начало XXI в.

В этот период ставилась государственная задача – повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов.

Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать.

Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела следующий вид:

  • характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;
  • требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;
  • требования к его профессиональной подготовке.

Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.

Это позволило построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах:

  • устремленность в будущее;
  • проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;
  • учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;
  • активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;
  • учет особенностей региона;
  • учет специфики состава преподавателей.

В это время в разработке системы профессионального образования впервые принимали участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная проблема была включена в план важнейших научных исследований.

Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на становление личности.

Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить процессом всестороннего развития личности.

В этот период группирование профессий проводилось на основе общности содержания труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей – создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов.

Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических профессий, так и в межотраслевом – для профессий, аналогичных в различных отраслях народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых дисциплин привела к созданию объединенных курсов.

Разрабатывались методики развивающего обучения по каждому предмету. Появился план-заказ на подготовку рабочих для новых машин, инструментов, оборудования. Работа велась по двум направлениям:

  1. по уже существующим и действующим планам и программам;
  2. по разрабатываемым принципиально новым учебным планам и программам, а также по экспериментальной проверке с учетом специфики изучаемых профессий и дифференцированного подхода к подготовке учащихся.

В 80 – 90-е гг. XX в. были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:

  • проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;
  • новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т. е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения;
  • политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;
  • преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки;
  • взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;
  • обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;
  • опыт новаторов производства;
  • ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;
  • типовое положение предвыпускной производственной практики;
  • работы, смежные с основной профессией;
  • новейшие формы и методы развития технического мышления;
  • вопросы воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства – обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.

Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные – проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются «науками в деятельности» (понимаемой в широком смысле), поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы – «от научных знаний» и «от практической, производственной деятельности».

Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.

Таким образом, содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А в условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и прежде всего трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем – обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

В этой связи можно сделать следующие выводы:

  • научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений;
  • претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования);
  • возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низкоквалифицированного труда;
  • повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.

Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров. В разные периоды истории России в зависимости от экономических и социально-политических условий уделялось определенное внимание этой проблеме или ее предавали забвению.

Источник: 
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под. ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
Материалы по теме
Педагогическая инноватика: образование и инновации
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в...
Образовательная система России
Григорович Л.А., Педагогика и психология
Взаимосвязь профессионального образования и экономики
Безрукова В.С., Педагогика
Выбираем ГИА по информатике
...
Профессиональное образование как педагогическая система
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Особенности дополнительного профессионального образования
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений...
Образование как механизм развития личности и общества
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Федеральные государственные образовательные стандарты и компетентностный подход
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в...
Оставить комментарий