Активность личности и личность в мышлении

При анализе различных видов познавательной активности, проявляющейся в учении, профессиональной деятельности, научном исследовании, обычно обращают внимание на особенности решения человеком мыслительных задач. При этом всегда как будто бы учитывается и оговаривается необходимость обращения к личности познающего. Однако каждый, кто внимательно ознакомится с литературой, неминуемо сделает вывод о том, что здесь все еще не изжита традиция рассуждать о важности обращения к личности субъекта познания, которая имеет чисто декларативный характер.

Между тем, проблема обусловленности мышления активностью личности заслуживает специального теоретического рассмотрения.

Начнем с анализа условий, в которых задан предмет познавательной деятельности, и проанализируем его с содержательной стороны. В первом случае перед нами вопрос о том, в какой форме — “извне“ (со стороны окружающей субъекта ситуации) или “изнутри“ (со стороны самого субъекта) — задан предмет познавательной деятельности. Во втором случае — вопрос о специфическом отношении, которое реализуется человеком в ходе познавательной деятельности, а именно, о направленности субъекта на внешний к нему объект (“объектная“ ориентация или “O“ — ориентация) или направленности субъекта на самого себя в процессе познания (субъектная ориентация “S“ — ориентация).

Основываясь на выделении и разграничении отмеченных моментов, мы приходим к выделению четырех типов в широком смысле задач, решаемых личностью в процессе познания.

Первый тип задач определяется системой требований, предъявляемых человеку со стороны окружающих его людей и выражающих необходимость в ряде познавательных действий, цель которых — построение адекватного образа внешнего к субъекту объекта. Перед нами, таким образом, оъектно-ориентированные, извне обусловленные задачи. Таковы традиционно описываемые “предметные“ задачи — математические, физические и т. п. Само понятие “задача“ сложилось на основе анализе подобного рода ситуаций, где цель познавательного действия оказывается как бы погруженной во внешний к субъекту объект, и её возникновение обязано принятию субъектом заданных ему извне требований. Когда педагоги и психологи говорят о проблемных ситуациях, то чаще всего они имеют в виду именно этот класс ситуаций.

Второй тип задач характеризуется, в отличие от первого, субъектной ориентированностью познавательной деятельности при условии, что требования к выполнению этой деятельности возникают, главным образом, в сфере общения и задаются извне.

Не будет преувеличением сказать, что старая интроспективная психология, вся без исключения, строилась по принципу решения личностью именно этих задач, задаваемых извне и требующих от субъекта умения строить образ самого себя в ситуации. Современная феноменологическая психология в этом смысле продолжает традиции интроспективной психологии (расширяя, однако, “задачное“ поле субъекта). В психолого-педагогических экспериментальных работах, а также при психотерапии указанный круг задач (субъектно-ориентированных, извне обусловленных) выступает в основном в виде заданий на определение самооценки людей.

Третий тип задач определяется тем, что субъект самостоятельно ставит перед собой познавательную цель, ориентированную на внешний к нему объект познания; это объектно-ориентированные субъективно-обусловленные задачи. Теоретическое выделение этого круга задач является необходимым начальным этапом общей постановки проблемы активности личности в познавательной деятельности. Здесь отчетливо видна и жива связь с классическими исследованиями деятельности человека в проблемной ситуации. Уже при рассмотрении “ситуативного познавательного мотива“ (А. М. Матюшкин) обнаруживается его несовпадение с ситуативно-заданной целью: побуждая к решению предъявленной человеку извне задачи, этот мотив — условие выдвижения новых целей, формулирования новых задач, лежащих в исходном проблемном поле. Так, именно с “действием“ ситуативного познавательного мотива могли бы быть связаны особенности деятельности ряда испытуемых, проявляющих “интеллектуальную активность“ (Д. Б. Богоявленская) как инициативу в постановке проблем, выходящих за рамки исходной задачи. Подобное понимание соответствует, на наш взгляд, выдвинутому в рамках общепсихологической теории деятельности положению об иерархическом, многоуровневом строении системы установок субъекта как “стабилизаторов“ деятельности и её консервативных (“инерционных“) моментов (А. Г. Асмолов)1. Установки, связанные с заданной испытуемому целью деятельности, могут оказаться исчерпаны, в то же время установки, характеризующие мотив деятельности, сохраняют свою силу и проявляются в том, что субъект действует над порогом внешне заданных требований.

Задачи четвертого типа — это субъектно-ориентированные внутренне-обусловленные задачи. Областью поиска решений в такого рода задачах выступает сам субъект; он же является инициативной стороной их постановки. Существенно важные подходы к выделению данного круга задач мы находим в работах А. Н. Леонтьева. Анализируя в книге “Деятельность. Сознание. Личность.“ проблемы осознаваемости — неосознаваемости мотивов деятельности, А. Н. Леонтьев рассматривает процесс их осознания как особую задачу, решаемую личностью. “Осознание мотивов, — пишет А. Н. Леонтьев, — есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития“. Но возможности для постановки и решения этой задачи связаны с определенным уровнем развития личности; “для совсем маленьких детей, этой задачи просто не существует“ (разрядка моя — В. П.)

В контексте анализа проблемы осознаваемости мотивов и метода изучения (раскрытия) подлинных мотивов деятельности субъекта, в отличие от её мотивировок, А. Н. Леонтьев описывает подобные задачи как “задачи на личностный смысл“.

Иллюстрируя свою мысль, А. Н. Леонтьев пишет: “День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный “эмоциональный осадок“. На фоне забот дня этот осадок едва замечается, и когда в памяти человека всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей целя, единственной ради которой, как ему думалось, он действовал и вот оказывается, что не вполне так, и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед задачей на “личностный смысл“, но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность. Нужна особая работа, чтобы решить такую задачу“.

При решении этих задач предметом деятельности человека является он сам и условия, вызывающие к жизни эту деятельность; они как бы погружены в самого человека, скрыты от наблюдателя. Поэтому процессы постановки и разрешения данного типа задач могут быть охарактеризованы как “имплицитные“, “внутренние“, что и составляет их существенную черту. Латентность этих задач есть признак, характеризующий прежде всего их своеобразие с точки зрения внешнего наблюдения, например, экспериментатора, которому непосредственно не доступно знание внутренних познавательных усилий, затрачиваемых личностью при работе над этими задачами. Но, говоря об имплицитном характере этих задач, мы имеем в виду также и их первоначальную нераскрытость для самой личности.

Необходимость постановки этих задач образует момент определенного несоответствия или несовпадения осознаваемых и неосознаваемых мотивов осуществляемой деятельности. Актуально неосознаваемый мотив, как видно уже из приведенного примера, как бы утаивает от субъекта действительную направленность его действий, скрывает от человека подлинную “формулировку“ задачи, которую он реально решал в деятельности.

Решение вопроса о том, что в действительности представляет собой выдвигаемая личностью и обращенная “на себя“ задача, является каждый раз особой проблемой, которую решает как сама личность (в плане самопознания, рефлексии), так и психолог, строящий теоретическую модель деятельности субъекта.

Отмеченные здесь задачи на “личностный смысл“ не исчерпывают всей области познавательных ситуаций, рассматриваемых нами при анализе субъектно-ориентированных внутренне-обусловленных задач. Ведь решение задач на “личностный смысл“, отвечая на вопрос о том, чего я хочу, желаю, к чему я в действительности стремился или стремлюсь, направлено на воссоздание образа исходных мотивов деятельности и позволяет реконструировать уже сложившуюся, хотя и “зашифрованную“ в форме тех или иных эмоциональных состояний систему смыслов, образующих наличное Я субъекта.

Новый вид и новые подвиды задач, лежащие в том же поле проблем и последовательно вычленяемые нами в ходе анализа, выявляются при непосредственном обращении к фактам движения деятельности, в которых запечатлен выход субъекта за пределы исходной ситуации деятельности и, следовательно, за рамки наличного Я субъекта.

Мы имеем в виду задачи, направленные на построение адекватного образа потенциального Я. Ставя перед собой и решая эти задачи, человек как бы отвечает на вопрос: “Что во мне есть из того, что я в себе еще не выявил, не успел или не смог открыть?“, “К чему я реально способен, что я могу?“ и т. п.

Здесь мы отметим “экзистенциальные“ задачи и задачи на определение уровня своих возможностей.

Решая “экзистенциальную“ (“жизненную“) задачу, субъект определяет и особым образом осваивает качества, характеризующие его потенциально и ассоциируемые им с его “подлинным“ (“не отчуждаемым“) бытием. Совершая поступок, он получает возможность самоопределения — ответа на вопросы “Что я есть в действительности?“, “Свободен ли я?“, “Готов ли к тому-то“ и т. п. Ответ на эти вопросы невозможен вне акта деятельности, вне конкретного поступка, имеющего социальный смысл. Рассмотрение одной из таких задач было уже предпринято нами в связи с поиском объяснения феномена “надситуативного риска“: активность субъекта интерпретировалась как попытка преодоления субъектом его “природных“ границ и реализация его “родовой“ (общественной) сущности.

Нет необходимости специально подчеркивать, что решение “экзистенциальных“ задач является существенно важным аспектом развития личности. Между тем в психологии данный круг задач практически не изучен. В тесной связи с ними находится другая разновидность задач, на которой мы остановимся подробнее.

Это задачи на определение уровня своих предметно-практических, функциональных, познавательных и др. видов возмжностей. Понятие “предметно-практические возможности“ означает сферу возможностей личности в процессе практической, прежде всего трудовой деятельности. Понятие о “функциональных возможностях“, в определенной мере соответствующее понятию “функциональная тенденция“ (Д. Н. Узнадзе), раскрыто в работах В. С. Асеева. Понятие “познавательные возможности“, представляющие специальный интерес в связи с анализом творческой познавательной активности выделяется в работах А. М. Матюшкина при анализе проблемных ситуаций. Помимо названных, могут быть эстетические, коммуникативные и другие возможности. Обобщенно мы стали говорить о деятельности.
Возможности в таком случае выступают как источник его активности, то есть как обладающие силой побуждения к действию1. Мы приходим к необходимости специального выделения этой разновидности S-ориентированных S-обусловленных задач прежде всего в связи с необходимостью описания конкретных механизмов развития деятельности, её самодвижения. Кроме того, именно на основе обращения к задачам подобного рода, мы рассчитываем приблизиться к понятию глубинных основ познавательной деятельности личности.

Условием самодвижения деятельности, как мы только что отметили, выступает накапливание потенциальных возможностей осуществления деятельности. На определенном этапе они перерастают уровень требований, первоначально предъявляемых к деятельности “извне“ — со стороны внешней ситуации, и “изнутри“ — со стороны исходных внутренних побуждений субъекта. Избыток потенциальных возможностей образует предпосылку и динамическое условие расширенного воспроизводства деятельности. Каким образом, посредством каких психологических механизмов осуществляется реализация накопленных возможностей, ведущая к фактам надситуативного поведения?

Складывающиеся в деятельности потенциальные возможности динамичны, изменчивы; подвижна и изменчива граница между тем, что объективно доступно субъекту в деятельности, и тем, что в данный момент недоступно ему. Подвижность этой границы ставит субъекта в ситуацию неопределенности при оценке собственных возможностей, порождая в сознании конфликт между переживаниями “могу“ и “не могу“ и специальную задачу его разрешения. Потенциальные возможности при этом выступают в сознании в “неопределенно-чувственной“ форме. Осознание этих возможностей, придание им “определенно-чувственной“ формы и тем самым как бы “вписывание“ их во внутренне достоверный образ себя есть прежде всего внутренний диалог, который-то и позволяет различать в плане самосознания реальное, истинное и мнимое, неподлинное Я.

Однако этот диалог оказывается неконструктивным, когда в нем не содержится выхода за его собственные рамки, когда субъект замыкается в своем внутреннем диалоге. Действительное разрешение проблемы и внутреннего конфликта “могу — не могу“ требует выхода в область предметно-практической деятельности и реального человеческого общения.

Эти процессы, разрешающие порождаемую самой деятельностью субъекта внутреннюю задачу “могу — не могу“, мы описываем как деятельность самооценивания личности. Анализ показывает, что самооценивание как особая форма деятельности отличается от традиционно изучаемого в психологии явления самооценки.

Как уже было отмечено, в экспериментальных исследованиях явление самооценки выступало в условиях предъявляемого испытуемому извне задания и не рассматривалось как разрешение “внутренне-обусловленной“ субъектом задачи. Однако в данном случае для нас существенно иное. Самооценка рассматривается обычно как процессуально и результативно оформленный акт, совершающийся непосредственно в самосознании субъекта и направленный на адекватное отражение наличных возможностей субъекта. При этом исследователи отвлекаются от тех проявлений деятельности самооценивания, цель которых — оценка потенциальных, для самого субъекта неопределенных возможностей, требующая “размыкания“ круга сознания и выхода в область предметно-практической деятельности. Но именно эта, строящаяся на основе знания результатов собственной деятельности, иначе говоря, деятельностно-опосредованная, самооценка и выступает в виде конкретного решения задачи “могу — не могу“.

Данный круг задач, в особенности задачи на выявление уровня потенциальных возможностей, привлекает наше внимание в связи с изучением природы познавательной активности личности, и поэтому в дальнейшем мы подробнее остановимся на характеристике этих задач.

Итог предпринятого нами анализа приведен ниже. Типы выделенных ситуаций отвечают преимущественной направленности теоретических, экспериментальных исследований, которые резюмированы в таблице.

Приводя эту таблицу, специально отметим, что данные конкретных исследований, полученные при изучении тех или иных вышеописанных вариантов познавательных ситуаций, могут выступать продуктивной основой анализа “представителей“ других типов познавательной ситуации. Так, общие характеристики “проблемных ситуаций“ приложимы не только к рассмотрению “извне обусловленных“ задач, но и к задачам “внутренне обусловленным“, которые постоянно ставятся и решаются личностью в её повседневной жизни; “опыты“ самооценки возникают и по собственному почину, без всякого принуждения извне (в то время как в психологическом эксперименте мы ставим перед личностью эту задачу) и т. д.
Дело здесь не только и не столько в том, что рассматриваемые познавательные ситуации, сохраняя свою специфичность, сближаются по некоторым формальным признакам. Основное, что объединяет эти познавательные ситуации между собой и позволяет интерпретировать их в едином ключе, это внутренние, содержательные связи между ними: генетическая преемственность, функциональная связь, взаимная опосредованность и т. п. Здесь мы поставим вопрос о связи и взаимопроникновении O-ориентаций и S-ориентаций в познавательной деятельности личности.

Привычно думать, что, ставя перед человеком ту или иную задачу и стимулируя его интерес к ней, мы вправе ожидать определенного соответствия между содержанием выполняемой им познавательной деятельности и исходными требованиями этой задачи; что при этом, чем больше выражен познавательный интерес к задаче, тем выше должно быть соответствие между всеми характеристиками данной деятельности и совокупностью требований задачи, тем в большей мере из деятельности будут исключены такие моменты, которые бы явились избыточными по отношению к принятым требованиям и условиям задачи. По этому поводу можно поспорить. Мы придерживаемся противоположного взгляда и утверждаем, что чем насыщеннее деятельность познавательным мотивом, тем выраженнее в деятельности присутствие моментов, прямо не вытекающих из исходной задачи, хотя, возможно, и связанных с нею. При таком взгляде вычлененные нами выше примеры познавательных ситуаций (“задач“) образуют как бы проекции некоей “генеральной“ задачи, объективно решаемой субъектом. Чем больше деятельность насыщена познавательным мотивом, тем выраженнее представленность в деятельности разных задач.

Почему мы ищем новое? Что заставляет нас ставить перед собой задачу и настойчиво искать решение? Что для нас создает внутреннюю необходимость (“мотивированность“) поиска? В основе большинства существующих в психологии попыток ответа на эти вопросы лежит принцип “субъект-объектного“ истолкования типа познавательной ситуации, т. е. рассмотрения познавательной деятельности как ориентированной исключительно на внешний объект и ведущей к построению адекватного его образа. При таком взгляде в качестве источника познавательной активности чаще всего указывается напряжение, вызванное познавательным барьером на пути построения образа объекта. Активность в процессе поиска решения выглядит как редукция (ослабление) этого напряжения.

Подобная схема объяснения при всей её, казалось бы, очевидности и бесспорности выявляет свою несостоятельность при столкновении с некоторыми фактами, вытекающими из рассмотрения особенностей познавательной деятельности личности.

Тенденция к автономии при решении задач. Нетрудно представить себе ситуацию, в которой человеку в течение длительного времени решает достаточно трудную для него задачу и не может найти её решения. Наблюдается своеобразная психологическая прикованность к условиям этой задачи, когда человек неотступно думает о ней и не в силах прекратить попытки её решения. Его деятельность давно уже лишена радости поиска и часто приобретает для него мучительный характер. Поставим теперь такой мысленный эксперимент: попробуем предложить человеку готовое решение этой задачи или подсказку, обеспечивающую достижимость решения. Естественно предположить, что далеко не всякий захочет воспользоваться подсказкой. Многие откажутся от этой возможности и продолжат поиск решения. Именно у тех, кто продолжил поиск можно предположить наличие собственно познавательного мотива. Вместе с тем, этот мотив, как явствует из условий испытания, не может быть истолкован как побуждение к ослаблению познавательного напряжения.

Возгонка трудности задачи и поиск необычных решений. Один из примеров поиска нешаблонных решений (эксперимент Аснина) уже был приведен раньше: девочка старшего возраста в присутствии младшей отказывается от простого пути решения, хотя такое действие может легко обеспечить ей достижение цели-награды (слишком легко!). Этот эксперимент оживляет в памяти другую подобную же ситуацию, где отчетливо видно, как подросток намеренно повышает уровень трудности задачи, хотя к тому его никто и ничто не обязывает. Имеется в виду так ярко описанная Марком Твеном феерическая акция “освобождения“ негра Джима из неволи фантазером и романтиком Томом Сойером. Том: “А, ей-богу, все это до того легко и просто, что даже противно делается! Потому и трудно придумать какой-нибудь план потруднее. Даже сторожа нет, поить дурманом — а ведь сторож обязательно должен быть! Даже собаки нет, чтобы дать ей сонного зелья. Цепь у Джима длиной в десять футов, только на одной ноге и надета на ножку кровати; всего и дела, что приподнять эту ножку да снять цепь. А дядя Сайлас всякому верит: отдал ключ какому-то безмозглому негру, и никто за этим негром не следит. Джим и раньше мог бы вылезти в окошко, только с десятифутовой цепью далеко не уйдёшь. Просто досадно, Гек, ведь глупее ничего быть не может! Самому приходится выдумывать все трудности, Что ж, ничего не поделаешь! Придется как-нибудь выкручиваться с тем, что есть под руками! Во всяком случае, один плюс тут есть: для нас больше чести выручать его из разных затруднений и опасностей, когда никто этих опасностей для нас не приготовил, и мы сами должны все придумывать из головы, хоть это вовсе не наша обязанность... Первым долгом надо разыскать что-нибудь такое, из чего можно сделать пилу“. Гек: “А для чего нам пила?“ Том: “Ведь нужно отпилить ножку кровати, чтобы снять с неё цепь!“ Гек: “Да ведь ты сам сказал, что цепь и так снимается, надо только приподнять ножку“. Том: “Вот это так на тебя похоже, Гек Финн! Непременно выберешь самый что ни на есть детский способ“ и т. д., и т. п.1

Готовность к пересмотру собственных решений. В большом числе случаев нам приходится менять свои представления об объекте познания под влиянием внешней необходимости (новая информация, опровергающая ту, которой мы располагали раньше; замеченное противоречие в рассуждениях, вытекающих, казалось бы, из бесспорных посылок; отмечаемая другими людьми неэффективность выдвинутых предположений, в которых реализуется то или иное знание об объекте и т. п.). Однако о пересмотре собственных решений можно говорить, имея в виду случаи и другого рода, когда готовность к этому может быть особой формой выражения познавательной активности людей, выявляющих свой действительный интерес к объекту познания. В этих случаях преобразование человеком собственных взлядов не вытекает из требований “момента“ или очевидной ошибочности имеющихся представлений. Речь идет о том, что человек преобразует свои взгляды без принуждения извне, руководствуясь внутренним побуждением к достижению наиболее полного и истинного знания об объекте.

Проведем следующий эксперимент. Испытуемому предлагают пройти в кинозал, где его ждет необычный “киносеанс“. Вместо нового художественного фильма ему показывают только один небольшой фрагмент. Требуется, проявив фантазию, построить рассказ о происходящем, вникнуть в суть ситуации, психологию героев, словом, дать интерпретацию того, что увидишь. Кадр или отрывок из фильма экспериментатор конструирует таким образом, чтобы могла “разыграться“ фантазия испытуемого, чтобы происходящее было интересно, быть может, даже необычно, и главное, чтобы провоцировались бы стереотипные решения, предоставляя возможность “извлечь“ множество различных сюжетов из увиденного. Далее, в точности так же, как и при проективных исследованиях личности, испытуемым предлагают рассказать, что здесь происходило раньше (как возникла эта ситуация) и что произойдет потом (чем все это кончится). Наконец, — и в этом уже отличие от проективных тестов, — испытуемым разрешено убедиться в правильности своих предположений, посмотрев предшествующий и последующий фрагменты этого “фильма“. Как можно видеть, слово “фильм“ взято в кавычки. Это объясняется тем, что подобного “фильма“ как единого законченного художественного целого не существует, а показанный эпизод имеет множество “начал и множество “продолжений“ (о чем, конечно, испытуемый не знает). Большинство испытуемых может захотеть удостовериться в том, что сюжет угадан правильно, и, кроме того, если происходящее на экране их увлечет, то желание увидеть весь фильм будет вполне естественно. Поэтому экспериментатор вводит дополнительное условие: если предыдущий или (и) последующий фрагменты не совпадают по смыслу с теми, которые ожидал увидеть испытуемый, то придется переделывать всю построенную прежде интерпретацию ситуации. Раньше, чем испытуемый согласится или откажется сопоставить свой рассказ с действительными событиями фильма, ему предлагают сразу посмотреть весь фильм, и тогда ему уже не придется ничего “угадывать“. В этих условиях испытуемый стоит перед альтернативой: либо отказаться от уточнений (выходящих за пределы решения исходной задачи), посмотрев при этом интересный фильм, либо подвергнуть свои решения сомнению, продолжив самостоятельный поиск истины. Если испытуемый отказывается от сопоставления своего сочинения с реальным “текстом“ картины, то его благодарят за участие в эксперименте, и, объяснив смысл исследования, отпускают. Если же испытуемый соглашается сделать “шаг назад“, — посмотреть предшествующий фрагмент, — “фильма“ и “шаг вперед“, — посмотреть последующий фрагмент, то экспериментатор предлагает ему такие варианты “начал“ и “продолжений“, которые резко отличаются от предложенных самим испытуемым. Теперь участнику эксперимента надлежит выполнить свой долг — повторить заново интерпретацию всей ситуации в целом, и в частности, сказать, как она возникла и что произойдет потом. Тогда экспериментатор вновь предлагает посмотреть, как обстоит дело в действительности, то есть что было и что еще будет в “фильме“, но при этом напоминает испытуемому, что тому придется вновь все переделывать, если окажется, что в фильме все “не так“ и т. д. Согласится ли испытуемый проверить истинность своих решений или он будет довольствоваться выполнением только поставленной задачи, требующей от него лишь проявления фантазии (которая необязательно должна соответствовать “сюжету“?) Согласится ли он принимать “вызов“ неопределенности, подставляя под удар собственные построения во имя достоверного знания о происходящем, или быстро успокоится на достигнутом? В каких пределах будет проявляться упорство испытуемого в его стремлении “докопаться“ до истины, — ведь за любопытство придется платить?.. Здесь, правда, могут возразить: может быть, просто интерес к фильму как таковому, а не испытание своих предположений “на прочность“ побуждает испытуемых к продолжению поиска? Предусматривая эту возможность перед каждым очередным выбором, как было сказано, испытуемому предлагается посмотреть сразу весь фильм. Отказ от подобной возможности и готовность продолжить работу будет свидетельствовать о надситуативной тенденции испытуемых к пересмотру собственных решений. В данном случае, при описании готовности личности к пересмотру своих собственных решений в пользу наиболее истинных, мы сталкиваемся с особым проявлением “открытости“, когда личность не просто ассимилирует новую информацию об объекте, а сама активно открывает себя опыту и для этого готова поступиться своими собственными представлениями и взглядами. И это — волевой шаг, способность осуществить который свидетельствует об определенном уровне развития познавательной активности и может служить одним из индикаторов активности личности в познавательной деятельности.

Презумпция существования решения. Реальная деятельность человека (познавательная, творческая) обычно протекает в условиях неопределенности относительно возможных исходов этой деятельности. Неопределенность исхода решения тех или иных научно-исследовательских творческих задач определяется как субъективными, так и объективными причинами. Среди последних немаловажную роль играет то обстоятельство, что далеко не всегда задача, возникшая в процессе познания, обладает реальным решением. Хрестоматийным примером могли бы послужить поиски доказательства V постулата Эвклида, которые увенчались отказом от первоначальной формулировки проблемы и созданием неэвклидовых геометрий (геометрии Бойан — Лобачевского и геометрии Римана). До сих пор неизвестно, может ли быть доказана Большая (последняя) теорема Ферма о невозможности решения в натуральных числах уравнения вида: XN+YN=ZN при натуральном N>3 и т. п. Острие науки образуют не только так называемые “открытые“ вопросы, т. е. на сегодняшний день нерешенные, но и вопросы, относительно которых не только неизвестен ответ, но и неизвестно, существует ли он в принципе. Поэтому, если иметь в виду не учебные задачи, ответ на которые существует и известен, а широкий класс проблем, поднимаемых в практике научных исследований, то следует допустить существование особого отношения людей к таким проблемам, перспективам их решения. Анализ этого специфического отношения дает нам новый признак познавательной активности, который мы назовем “презумпцией существования решений“.

Латинский термин “презумпция“, употребляемый главным образом в юридической практике, означает “признание логически вероятного факта за юридически достоверный пока не доказано противное“; он же имеет и более широкое значение, а именно “вообще предположение верности или действительности чего-либо без положительного доказательств2. Применительно к обсуждаемой проблеме мы говорим о презумпции существования решения, подразумевая под этим, что в условиях неопределенности относительно возможности конкретного (положительного или отрицательного) ответа на поставленный вопрос или возможности достижения того или иного решения стоящей задачи человек исходит из гипотезы о существовании решения. Другими словами, личность принимает гипотезу об истинности одной из возможных гипотез, касающихся сущности изучаемого объекта, и до тех пор не отказывается от проведения исследований в подтверждение принятой гипотезы, пока не исчерпаны все субъективно возможные и достоверные аргументы в пользу гипотезы. Эта деятельность требует от человека определенных волевых качеств: твердости, настойчивости и последовательности в осуществлении принятой цели.

В самом деле, положим, что мне неизвестно, есть у этой задачи решение или нет. На этот вопрос я не могу ответить до тех пор, пока не начну работать. Мне необходимо решить, стоит ли приступать к этой задаче или, быть может, лучше перейти к рассмотрению другой задачи, которая, как мне известно, имеет решение.

Возможно, я откажусь от решения задачи с неопределенным исходом; возможно, я сочту для себя более разумным лучше применить свои силы. Но если я все-таки намерен “решать“ и выбрал для себя направление поиска, то я уже не должен терять веру в саму возможность решения, не волен под грузом первых трудностей менять направленность поиска; иначе говоря, я должен поступать так, как если бы мне было достоверно известно, что задача имеет решение и на избранном мною пути меня ожидает успех.
Из сказанного ясно, что и сам по себе факт предпочтения задач с неопределенным исходом, и проявляемая личностью устойчивость в реализации стратегии решения этих задач — составляют предпосылку расширения сферы как индивидуального, так и общественного сознания. Презумпция существования решения выступает в качестве специфического признака познавательной активности личности.

Итак, гипотетически мы выделяем некоторые новые проявления активности личности в познавательной деятельности — “тенденцию к автономии при решении задач“, “готовность к пересмотру собственных решений“, “презумпцию существования решения“.

Что же лежит в основе отмеченных познавательных проявлений?

Гипотеза, выдвигаемая здесь, состоит в том, что “субъект-объектная“ ориентация (построение адекватного образа предмета) при разрешении проблемных ситуаций, мыслительных задач и т. п. образует лишь один из аспектов познавательной деятельности. Другой аспект — “субъект-субъектная“ ориентация как направленность личности на выявление, проверку и реализацию своих познавательных возможностей (построении адекватного образа самого себя — “образа Я“). Иначе говоря, в условиях решения личностью мыслительных задач возникает особая — личностная — задача. Возникновение этой второй задачи является специфическим выражением присутствия в деятельности познавательного мотива. Вторая задача создает дополнительное побуждение к осуществлению деятельности и придает ей характер личностной значимости, делает её внутренне мотивированной. В том случае, если нет рождающейся в деятельности второй задачи, на наш взгляд, нет и собственно познавательного мотива. Эта вторая сторона деятельности, не всегда осознаваемая самим человеком, составляет задачу самопознания, самовыражения, самооценки. “Решение“ второй задачи не является целью или подцелью решаемой мыслительной задачи. Они лежат как бы в разных измерениях: первая — в субъект-объектном, вторая — в субъет-субъектном. И тем не менее, как можно предположить, они связаны. Не случайно процесс решения первой задачи вызывает к жизни вторую задачу. И, наоборот, появление второй, личностно ориентированной задачи, влечет за собой постановку новых, не требуемых ситуацией, мыслительных задач.

Мы можем предположить также, что условия постановки и решения первой и второй задач не совпадают. Так, уверенность в том, что я без труда справлюсь с предложенной мне задачей, может возникнуть задолго до того, как я фактически решу эту задачу или сумею представить себе конкретные пути её решения. В этих условиях — условиях решенности “личностной“ задачи — к мыслительной задаче утрачивается интерес, и она превращается для человека в рутинную задачу. Наоборот, мыслительная задача может быть успешно разрешена, в то время как возникшая на её основе внутренняя личностная задача еще далека от решения. Именно в таких случаях проявляется познавательная активность личности.

В итоге предпринятого ранее обсуждения проблемы активности мы пришли к выводу, что собственно активность, в отличие от других характеристик субъекта, выступает в актах выхода субъекта за рамки ситуативно заданной деятельности, в частности — в осуществлении неадаптивных действий над порогом ситуативной необходимости. Это положение было первоначально обосновано нами на примере анализа явления “бескорыстного“ риска. Теперь нам надлежит рассмотреть некоторые из возможных проявлений надситуативной активности на материале анализа познавательной деятельности.

Удастся ли выделить соответствующие формы активности в познавательной деятельности и в чем они будут состоять? Этот вопрос определяет собой первую ступень решения указанной исследовательской задачи.

В специальных экспериментах1 по предложенной нами схеме были затронуты некоторые из предположительно выделенных форм познавательной активности, а именно: тенденция к автономии при решении задач и обусловленность познавательной деятельности презумпцией существования решения. Испытуемым — школьникам старших классов (всего в эксперименте было занято 70 человек) — предъявлялись группы пословиц русского языка. Нужно было найти общее основание, критерий, по которому пословицы могли бы быть объединены в эти группы.

Приведем, в качестве примера, некоторые из групп пословиц, чтобы читатель составил представление о мере интересности и трудности этой задачи для школьников. Итак, перед нами пословицы, извлеченные из книги Владимира Даля “Пословицы русского народа“, основание классификации которых должно быть установлено. Одна из групп пословиц:
“Аленький цветок бросается в глаза“.
“Плохо лежит — брюхо болит“.
“Всяк уста, где вода чиста“.
“Мимо пройти — дураком назовут“.
“Видит волк козу — забыл и грозу“.
“Худые прятки портят и доброго человека“.
“Да, дело это нехорошее... А дай-ка попробуем!“
Другая группа:
“Глаза даны на пагубу человеку“.
“Глаза — ямы, руки — грабли“.
“У кого нет голоса, тот и петь охоч“.
“Люди живут, как ал цвет цветет, а наша голова вянет, как трава“.
“Там хорошо, где нас нет“.
“Звонки бубны за горами, а к нам придут, как лукошки“.
“У людей и шило бреет, а у нас и ножи неймут“.

Что образует основание, критерий объединения пословиц в такие группы?

Если читателю определение оснований образования этих групп и не доставило особых хлопот, хотя автору это не кажется таким уж очевидным, — то школьникам приходится хорошо потрудиться, прежде чем они догадаются, что в первом случае пословицы объединены критерием “искушение“, “соблазн“, а во втором случае — критерием “зависть“ (таковы основания группировки, указанные самим Далем). Подчеркивая, что задача достаточно трудна, экспериментатор разрешает испытуемым свободно пользоваться подсказкой; в качестве подсказки выступают пословицы из того же ряда, только более очевидным образом связанные с конечным решением. Создаются, как видим, условия для изучения тенденции испытуемых к автономии при решении задач. Каков процент испытуемых, отказывающихся принимать подсказку, и чем определяется тенденция отклонения помощи? Ниже мы рассмотрим соответствующие данные.

Во второй серии эксперимента испытуемым предъявляются наборы пословиц, об одном из которых заранее известно, что он содержит единое основание для их классификации. Относительно другого набора подобной информацией испытуемые не располагают. Предлагается сделать выбор, с какой из двух групп испытуемый хотел бы иметь дело; регистрируется время, затрачиваемое на поиск нужного основания классификации (в группе пословиц с “неопределенным“ решением последнее в действительности имеется, но его очень трудно найти; проще решить, что его вовсе не существует). Таким образом, создаются условия для изучения возможных фактов презумпции существования решения.

Количественные данные по обеим сериям экспериментов следующие. Отказываются принимать подсказку 78% испытуемых (соглашаются 22%). Обнаруживают потребность искать решение в ситуации с неопределенным исходом 80% (противоположную ориентацию, соответственно, 20%). Нельзя не обратить внимание на высокое сходство полученных количественных показателей, что, как тут же и выясняется, обусловлено высоким совпадением числа случаев, когда испытуемый, проявляющий автономию при решении задачи, обнаруживает также и готовность решать задачу с неопределенным исходом, и наоборот, когда презумпция существования решения в деятельности испытуемого согласуется с его же желанием не принимать подсказку.

Однако остается все же известный процент испытуемых (и не малый — около 20%), которые проявляют противоположную ориентацию в познавательной деятельности. Что представляет собой соответствующий личностный “коррелят“, объясняющий как наличие, так и отсутствие подобных проявлений познавательной активности? Вернемся к предложению о “второй задаче“.

Проверка гипотезы о возникновении и действенности второй, внутренней, задачи, в которой проявляется познавательная направленность индивида на самого себя в ходе решения первой, внешней, задачи, составляет другую ступень экспериментального анализа феноменологии познавательной активности.
Была разработана специальная проективная методика исследования, заключающаяся в следующем. Первоначально группа экспертов (100 человек) оценивает 30 фотографий-портретов взрослых людей с точки зрения направленности мысли изображенных на фотографии людей. Оценка осуществлялась по ряду оснований, которые далее обобщались в одно: “Думает ли человек, изображенный на фотографии, в данный момент о себе или же он думает о чем-то другом“. Фотографии оценивались по девятибалльной шкале (максимальная оценка — 9 баллов — означала воспринимаемую сосредоточенность человека на самом себе, оценка 1 балл — минимальную направленность на себя).

Для второй, основной, серии — собственно экспериментальной — из 30 предложенных фотографий было отобрано 3 фотографии, удовлетворяющие следующим двум условиям: 1) наличие высокой корреляции между ними по указанному основанию; 2) оценивание фотографий подавляющим большинством экспертов средними баллами (то есть эксперты не относили людей, изображенных на фотографиях, ни к явно сосредоточенным на себе, ни к сосредоточенным на чем-то ином). Именно эти фотографии в силу их “нейтральности“, неопределенности могли выявить скрытые тенденции испытуемых.

Далее в эксперименте основной группе испытуемых предлагалось последовательно оценить 3 отобранные фотографии также по девятибалльной шкале. Первая фотография оценивалась ими до осуществления познавательной деятельности, то есть до начала работы над интеллектуальной задачей. Вторую из трех фотографий испытуемому предъявляли после первых неуспешных попыток решения (задание было трудновыполнимым и заключало в себе неоднозначность возможных решений. Третья фотография предлагалась тогда, когда испытуемый накопил опыт неудач, но все же еще напряженно продолжал поиск решения. Порядок предъявления фотографий чередовался.

В итоге были получены следующие результаты. По мере погружения испытуемых в процесс решения задачи, изменяется восприятие и оценка изображенных на фотографиях людей, а именно: при предъявлении второй и третьей (по порядку) фотографий наблюдалась тенденция завышения оценок (приближение к 8 баллам), т. е. люди, изображенные на фотографии, оценивались как явно думающие о себе, сосредоточенные на своем внутреннем мире.
При предъявлении последней, третьей, фотографии наблюдался еще более заметный сдвиг в указанном направлении; человек на фотографии оценивался максимальными баллами по шкале направленности на свое “Я“. Этот факт может быть интерпретирован как появление и усиление активности самооценивания в процессе решения личностью интеллектуальной задачи. Проведение контрольной серии, в которой фотографии “прорезали“ решение испытуемыми сложной, но достаточно скучной и однообразной работы (выполнение сложных подсчетов, требующих преобразования дробей), не дало характерной картины усиления познавательной самоориентации.

Именно те испытуемые, в познавательной деятельности которых выявлялась данная тенденция, в экспериментах с пословицами обнаруживали самостоятельность, отказываясь от подсказки, а также, как правило, готовность осуществлять настойчивый поиск решений, которых, как им хорошо было известно, могло и не быть вовсе. Наоборот — испытуемые, в познавательной деятельности которых не выявлялась активность самооценки, как правило были более пассивными при выполнении задания с пословицами: не отклоняли подсказок, выбирали только те задания, которые имеют решения, а выбрав задание с неопределенным решением, быстро отказывались продолжать поиск. Итак, приоткрывается взаимосвязь между проявлениями активности в познавательной деятельности при решении поставленных перед испытуемыми задач и возникновением внутренней задачи, “решением“ которой является построение индивидом образа своего Я.

Какие же внутренние задачи личность решает в процессе осуществления деятельности, в основе которой лежит познавательный мотив? Старые заповеди — “познай самого себя“, “человек есть мера всех вещей“, — служат самым общим ответом на поставленный вопрос. Суть этих задач состоит в том, что в процессе их решения человек строит или перестраивает образ самого себя, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, то есть некую самоустремленную деятельность.

Проанализируем теперь психологическое строение субъектно-ориентированных задач. Целью их решения, как уже говорилось, является построение адекватного образа своего Я, образа себя в ситуации.

В то время, как требования, реализуемые в ходе решения обычных мыслительных задач, касаются лишь достигаемого предметного результата, искомого знания, здесь необходимо выделить новую плоскость требований, предъявляемых индивидом к самому себе в процессе решения мыслительной задачи. Эти требования могут рассматриваться как объединяющие в себе два “вектора“, один из которых характеризует желаемую связь между результатами познавательной деятельности и искомым образом себя, а второй “вектор“ — связь между начальным и формируемым образом своего Я. Следовательно, существует два возможных основания конкретного анализа внутренних задач.

Вначале опишем некоторые разновидности внутренних задач, определяющихся особенностями первого из двух названных оснований анализа — требованиями, выражающими нужное соотношение между результатами познавательной деятельности и искомым образом себя. Здесь решение внутренней задачи служит соотнесению представлений о себе с возможностью решения данной предметной задачи. Успех в решении задачи есть момент самоопределения. В зависимости от того, какие требования к себе предъявляет личность (какую конкретную цель преследует, на что в конечном счете расчитывает и т. п.), мы выделяем следующие три ступени самоопределения в рамках осуществления данной познавательной деятельности.

Первая ступень самоопределения — это оценка своих ситуативных возможностей. Решая стоящую перед ним предметную (например, учебную) задачу, человек отвечает для себя на такие вопросы: готов ли он к тому, чтобы действовать в направлении поставленной цели, доступно ли ему решение стоящей перед ним задачи и т. п. Приобретаемая при этом оценка своих возможностей (“Я могу или не могу сделать что-то“) не обязательно выступает для него как личностно значимая. Иными словами, оценка своих ситуативных возможностей может иметь для личности характер преходящий, случайный.

Вторая ступень самоопределения — это оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей. Здесь предметом оценки выступают уже не сами по себе познавательные возможности субъекта, а он сам в качестве обладателя этих возможностей. Субъект как бы стремится прийти к решению: “Я есть тот, кто ... (способен, может и т. п.). Здесь деятельность самооценивания отмечена чертой отчетливой личностной значимости. Как решенность, так и нерешенность задачи выступают в качестве существенно важного признака в плане оценки собственной личности.

Наконец, третья, выделяемая нами ступень — это оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова. Здесь в трактовке самоопределения мы следуем аристотелевской “теории предикабелей“. В этой теории определение выступает не только как собственный признак объекта, но как выражающий сущность обозначенного именем объекта. “Определение, — указывает Аристотель, — есть высказывание, обозначающее сущность вещи ...“. Для нас важно то, что определение по Аристотелю допускает “простое обращение“, т. е. высказывание “S есть P“ делает необходимо истинным высказывание “P есть S“ (в случае, если признак P есть определяющий признак).

Применительно к задачам нашего рассмотрения это положение следует трактовать следующим образом. Личность, решающая какую-либо задачу, переживает возможность (невозможность) её решения, как существенную неотъемлемую характеристику своего Я. Это такой особый пример отношения личности к своей деятельности, когда о своих существенных особенностях человек заключает, исходя из оценки своих познавательных, творческих возможностях при решении стоящей перед ним проблемы. Возможности ее решения представляются человеку “эквивалентом“ его Я. “Весь Я в своих творениях“, — говорил Л. Толстой.

Укажем теперь некоторые разновидности задач, обусловленные особенностями второго из двух выделенных оснований анализа — требованиями к установлению, удовлетворяющего индивида соотношения между наличным и искомым образами себя.

Конституирующим признаком познавательной деятельности и, в частности, рассматриваемого личностного аспекта является, как мы полагаем, её направленность на формирование, расширенное воспроизводство и преобразование исходного образа ситуации. С отмеченными моментами мы связываем специфику таких внутренних задач, как задачи, решаемые субъектом в плане самопроявления, самореализации и внутреннего самоутверждения. Эти задачи различаются как по характеру начальных “условий“, так и по роду “требований“, предъявляемых личностью к себе.

В задачах, заключающих в себе момент самопроявления, имеющийся у субъекта исходный образ себя, относящийся к начальным условиям задачи, объединяет в себе два ряда переживаний: “определенно-чувственные“, составляющие с точки зрения субъекта, как бы органическую часть его Я (с легкостью идентифицируемые и составляющие устойчивое ядро его личности), и “неопределенно-чувственные“ (сомнения, предчувствия, ожидания, надежды и т. п.), осознание и идентификация которых невозможны лишь в рамках рефлексивных процессов, а требуют выхода в область предметно-практических действий и общения. Поясним, что выделяемые нами “определенно-чувственные“ переживания отчасти соответствуют тем психологическим феноменам, которые традиционно относятся к “сознательному“ или так называемому “предсознательному“, а “неопределенно-чувственные“ переживания — к явлениям неосознаваемого или смутно осознаваемого субъектом. Обращаясь к понятиям практической деятельности и реального общения, мы пытаемся ввести критерий разграничения “определенно-чувственного“ — как переживаний, остающихся тождественными при их осознании, и “неопределенно-чувственного“ — как переживаний, “смещающихся“, “ускользающих“ в процессах их непосредственного осознания и требующих для своей фиксации выхода за рамки самосознания субъекта.

Требования, принимаемые личностью при решении задачи самопроявления, заключаются в стремлении как бы избавиться от “неопределенно-чувственных“ элементов путем “перевода“ их в область “определенно-чувственного“.

Акты объектно-ориентированной познавательной деятельности могут интерпретироваться при этом как механизм реализации процессов самопроявления.

Очевидно, что решение рассматриваемой задачи есть процесс формирования образа Я. В качестве “материала“ построения этого образа могут быть указаны исходные “неопределенно-чувственные“ элементы переживаний, а его “формы“ — особенности результативной стороны познавательной деятельности.

Итак, говоря о “самопроявлении“ как особой личностной задаче, мы подчеркиваем, что эта задача оформления образа Я, обогащения его конкретностью. Но мы не хотим сказать этим, что при разрешении этой задачи происходит — в терминах Р. Мейли — “расширение территории Я“. Наоборот, отличительным признаком этих задач является то, что субъект придерживается рамок исходного чувственного Я.

В решении задач самореализации человек исходит из уже достигнутого сложившегося представления о себе и о своих возможностях. Однако реализуя в деятельности рождающиеся в ней самой избыточные потенциальные возможности, он постоянно выходит за рамки исходных представлений о себе, осуществляя расширенное воспроизводство образа Я.

Задачи самоутверждения личности представляют собой весьма сложный для анализа случай. Здесь мы различаем два варианта. Первый из них это, так сказать, внешнее самоутверждение, когда человек стремится к тому, чтобы окружающие оценили его по достоинству, иначе говоря, чтобы был построен должный образ его способностей в глазах окружающих. Внешнее самоутверждение не является задачей самопознания, т. к. личность исходит здесь из некоторых наличных представлений о своих возможностях, не ставя перед собой вопроса об их адекватности и не стремясь к их изменению. Поэтому данная форма самоутверждения может быть рассмотрена лишь как дополнительнный стимул познавательной деятельности.

С точки зрения анализа собственно познавательной деятельности интерес представляет другая форма самоутверждения. Это “внутреннее“ самоутверждение. Исходное чувственное Я субъекта в данном случае представляет собой соединение находящихся в противоречии “частей“. Отмеченный ранее конфликт “могу — не могу“ дает пример подобного противостояния двух равноправных начал; разрешить этот конфликт, и, тем самым, установить истинность одной из посылок и ложность другой, может лишь действие.

Таким образом, исходный образ себя объединяет два момента. Первый из них характеризует наличное Я субъекта, т. е. в данном случае сложившееся в его опыте представление о своих реальных возможностях, реализуемых в деятельности. Другой момент — это потенциальное Я субъекта, то есть некоторые предвосхищаемые им возможности, возникшие в условиях выполнения данной деятельности.

Задача, которую здесь решает субъект, направлена на особое преобразование исходного образа Я, позволяющее, так сказать, отделить “злаки от плевел“: трансформировать “потенциальное“ Я в Я “наличное“; придать статус “неподлинности“ наличному Я. Субъект утверждается в своих глазах и это значит, что он как бы порывает с неустраивающим его образом себя и строит удовлетворяющий его образ. Процесс трансформации образа себя поэтому заключает момент преодоления, что непосредственно характеризует высшие формы активности. Данный вид самоутверждения может рассматриваться как существенно важный внутренний компонент познавательной мотивации.

Деятельность самопостроения обнаруживает себя не только в перестройке мотивационно-смысловых отношений, проявляющихся в феноменах инициативы, самостоятельности, готовности “докапываться“ до истины, “открытости“ незнаемому и т. п. В результате постановки и решения индивидом “второй“ задачи, изменения могут затрагивать также и уровень собственно когнитивных процессов при выполнении “первой“ задачи. Появляется новый взгляд на познаваемый объект и действительно новые решения.

Прежде чем подробнее остановиться на этом, напомним читателю условие задачи “Четыре точки“ (хорошо известной по материалам классических исследований Я. А. Пономарева1). Экспериментатор рисует на листке четыре точки в вершине некоторого воображаемого квадрата. Требуется, не отрывая карандаша от бумаги, соединить все точки тремя прямыми линиями так, чтобы начало движения совпадало с концом. “Секрет“ решения состоит в преодолении некоторого ограничения, которое испытуемый непроизвольно устанавливает для себя сам: область поиска ограничивается контурами квадрата. Действительное же решение состоит в очерчивании треугольника, вершины которого выходят за пределы квадрата.

Итак, не может ли стремление испытуемых решить внутреннюю задачу, отвечающую потребности построения образа себя как субъекта, вызвать качественную перестройку в мыслительной деятельности — переход от шаблонного к нешаблонному пути решения? В этом случае мы бы также фиксировали “выход“, но только не за рамки требований задачи, а за рамки мысленной модели искомого, ограничивающей область возможных решений контурами квадрата. Но что представляет собой модель искомого? Это определенный прогноз, истинность которого должна быть проверена1. Поэтому можно и в такой форме обозначить вопрос исследования: не проявится ли принятие внутренней задачи (как и в только что описанном эксперименте) в факте деформации поведения испытуемых в сторону “неподтверждения“ прогноза ожидаемого от них решения? Хотя это очень легко проверить, подобное экспериментальное исследование проведено не было, и можно было бы только предложить читателю провести его самостоятельно. Вот “рецепт“. Предложите вашим знакомым задачу “ЧЕТЫРЕ ТОЧКИ“. До того, как они примутся за решение, сообщите им, что вы совершенно не сомневаетесь в том, что сейчас они будут делать. Сделайте один, или, может быть два рисунка, соответствующие возможным неадекватным действиям ваших испытуемых, то есть действиям, ограниченным контурами квадрата. Отметьте время и число в случае образования правильных решений. Сравните эти данные с результами контрольной выборки, то есть группы тех, кто решает эту задачу, не зная о ваших прогнозах. Думается, результаты будут достаточно интересными. Не станем, однако, предварять их: во избежание “неподтверждения прогноза“!

Могут быть приведены также данные одного исследования, фактически проведенного, в котором прослеживалась возможная зависимость правильных решений задачи “Четыре точки“ от актуализации внутренней (второй) задачи в общении2. Изучалось влияние тенденции к индивидуализации (“быть непохожим“) на организацию мыслительной деятельности. Экспериментальные группы состояли из пар испытуемых. Эксперимент протекал следующим образом. Вначале задачу решал первый испытуемый, а второй в это время отсутствовал. Далее, после того как первый испытуемый накапливал опыт неудач, ему разрешали оставить задачу, и тут же приглашали второго испытуемого, которому давали ту же задачу. Пока второй испытуемый решал задачу, первый находился рядом и наблюдал за действиями второго (как правило, тоже неуспешными). Гипотеза состояла в том, что восприятие шаблонных неуспешных действий второго испытуемого в ряде случаев будет стимулировать правильное решение первого испытуемого. Это должно наблюдаться в “гетерогенных“ группах, то есть группах, где индивиды резко отличаются в глазах друг друга по своим возможностям успешно справиться с задачами такого рода, и менее выражено в “гомогенных“ группах, где испытуемые, скорее, отождествляют свои возможности с возможностями других. Эксперимент проводился с шестиклассниками московских школ. В каждом были образованы четыре группы диад. Первая группа была образована парами хорошо успевающих учащихся (“отличники“), вторая группа — слабо успевающими учениками (условно — “двоечники“), третья группа определялась сочетанием: “успевающий“ — “неуспевающий“ (“отличник“ — “двоечник“), четвертая — сочетаниями: “слабо успевающий“ — “хорошо успевающий“ (“двоечник“ — “отличник“). В итоге исследований выяснилось следующее. В парах “отличник“ — “двоечник“ достаточно часто наблюдался эффект стимуляции деятельности первого неудачами второго. Иначе говоря, когда отличники видели, как с трудной для них задачей не может справиться слабо успевающий ученик, их как бы “вдруг“ осеняло решение. Этот эффект стимуляции “сильного“ “слабым“ мы, прежде всего, и ожидали получить в исследовании (хотя он и не казался авторам исследования таким уж бесспорным и очевидным). Подтверждающим гипотезу было и то, что аналогичный эффект наблюдался в парах “двоечник“ — “отличник“. Наблюдая за неудачными попытками “сильных“, Многие слабо упевающие ученики достигали успеха. Эффект повышения креативности (творческих возможностей) наблюдался в основном в “гетерогенных“ парах и значительно реже — в “гомогенных“ парах: “отличник“ — “отличник“, “двоечник“ — “двоечник“ (различия статистически значимы). Члены “гетерогенных“ диад, как можно предположить, опирались в поиске решения мыслительной задачи на представление об определенной “дистанции“, которая сложилась в их сознании между представлениями о себе и другом. Воспринимаемая ими одинаковость действий своих и другого актуализировала тенденцию проявить свою отличительность, “непохожесть“, что и вело к преодолению шаблонной схемы решения.

Теперь еще раз задумаемся над тем, что есть общего у всех внутренних задач, решаемых индивидом в ходе выполнения исходной внешней задачи; не скрывается ли за ними какая-либо единая потребность, и при том потребность совершенно особая, выделяющаяся среди всех прочих потребностей индивида? Думается, что такая потребность есть и может быть обозначена как потребность самополагания, то есть производства индивидом своего Я, себя как субъекта деятельности. В потребности самополагания представлены и переплетены моменты самопознания и самотворчества, самореализации и самоопределения. Познавая внешнюю вещь, мы не обязательно преобразуем её. Познавая же себя, мы вместе с тем преобразуем и созидаем себя. Реализуя возможности, заключенные в техническом устройстве, мы стремимся к тому, чтобы устройство это оставалось сохранным, “себе-тождественным“. Но осуществляя самореализацию, мы неизбежно определяем себя заново, перестаем быть “себе-тождественными“. Каждый из перечисленных моментов действительно взаимосвязан с другими. Кроме того, полагая себя, индивид утверждает свое бытие в мире, свою субъектность; источником происходящего является сам индивид. Поэтому, в частности, он стремится к автономии, нередуцируемости своих творческо-познавательных сил к действию чьей-либо воли или суждениям, которые даются ему другими людьми.

Попробуем сказать человеку, что мы его знаем (сославшись при этом на чей-нибудь бесспорный авторитет, на научное исследование и т. п.); как отнесется он к подобному “знанию“? Такая ситуация была создана в специальных исследованиях.

Испытуемым предлагалось ответить на вопросы одного из популярных личностных опросников, позволяющих многосторонне охарактеризовать личность опрашиваемого. Этот опросник мог быть предъявлен в двух формах, отличающихся постановкой вопросов и тематикой, хотя с точки зрения исследуемых свойств личности, совпадающих по направленности; такие, внешне различные, однако, измеряющие одни и те же личностные свойства, варианты опросников принято называть параллельными формами (каждому вопросу одной из параллельных форм соответствует аналогичный вопрос другой параллельной формы, и наоборот, таким образом они, по сути, идентичны). В нашем эксперименте испытуемые отвечали на обе параллельные формы опросника, хотя считали, что заполняют два разных опросника. Ответы на первую форму позволяли экспериментатору выделить основные черты, обусловливающие особенности индивидуального поведения в различных ситуациях, и составляли опору для построения предположительных ответов на вопросы второй формы.

После того, как опрос по первой форме был закончен, экспериментатор предлагал испытуемому (через определенный срок) ответить на вопросы второй формы. При этом испытуемый получал прогнозируемый вариант его ответа. Прогноз представлял собой точное, выполненное самим экспериментатором, воспроизведение ответов испытуемого на первую форму, о чем испытуемый не знал. Ему сообщали лишь, что “ответы предсказаны хорошо знающим его человеком“. Фиксировались отличия повторных ответов как по каждому из вопросов, так и по отдельным факторам. Параллельно проводился контрольный срез на тех же возрастных группах без предъявления прогнозов. В итоге проведенного эксперимента выяснилось, что испытуемые избегают повторения своих первых ответов, то есть обнаруживают динамику самооценивания при предъявлении им прогноза. Как пример, могут быть приведены достоверные (на 2,5% уровне значимости) результаты, свидетельствующие о повышении уровня интровертированности испытуемых при предъявлении им прогноза, в то время как в контрольной группе, где испытуемые заполняли параллельную форму опросника без предъявления прогноза, отмечалась стабильность соответствующих результатов.

Здесь есть определенный аналог издавна обсуждаемому в философии парадоксу Эдипа.

Согласно легенде, оракул предсказал фиванскому царю Лаю что его сын, рожденный Иокастой, убьет его самого, женится на собственной матери и тем самым покроет позором весь род. Поэтому, когда у Лая родился сын, родители, желая предотвратить исполнение зловещего пророчества, постарались избавиться от мальчика.“... Проткнув ему ноги и связав их вместе (отчего они опухли: — с опухшими ногами), отослали его на Киферон, где Эдипа нашел пастух, приютивший мальчика и принесший его затем в Сикион или Коринф, к царю Полибу, который воспитал приемыша, как собственного сына. Получив однажды на пиру упрек в сомнительности происхождения, Эдип обратился за разъяснениями к оракулу и получил от него совет — остерегаться отцеубийства и кровосмешения. Вследствие этого Эдип, считавший Полиба своим отцом (подчеркнуто мной — В. П.), покинул Сикион: По дороге он встретил Лая, затеял с ним ссору и в запальчивости убил его и его свиту“. Далее Эдип совершает подвиг в пользу фиванских граждан, за что те в благодарность избирают его своим царем и дают ему в жены вдову Лая, Иокасту — его собственную мать. Вскоре двойное преступление, совершенное Эдипом по неведению, открылось, и Эдип в отчаянии выколол себе глаза, а Иокаста лишила себя жизни“1. Легенда о царе Эдипе, как известно, была использована Зигмундом Фрейдом при разработке идеи сексуального влечения ребенка к матери и враждебности к отцу (“Эдипов комплекс“). В философии же — сказание об Эдипе рассматривается под иным углом зрения: как обозначение зависимости прогнозируемых явлений от факта осуществления прогноза (заметим, что Эдип совершил преступление именно вследствие того, что получил предостережение оракула). Трагедия Эдипа — пример так называемого “самоподтверждающегося“ прогноза. Однако предполагается возможность и “саморазрушающихся“ прогнозов. В обоих случаях знание (или узнавание) прогноза рассматривается как фактор, влияющий на действительный ход событий. До сих пор “парадоксом Эдипа“ интересовались в основном исследователи развития общества — социологи, экономисты, футурологи. Имеющиеся здесь философские обобщения касаются в основном тенденций движения общественного целого. Общество, прогнозируя свое собственное развитие, может осуществить “поправку“, она, в свою очередь, может войти в содержание нового прогноза, который также может повлиять на прогнозируемые события и т. д. и т. п. Но “парадокс Эдипа“, как можно видеть, имеет силу и при анализе проявлений активности личности, за которыми вырисовываются закономерности движения человеческой деятельности.

Личностный уровень саморегуляции поведения, как видно, может быть подчинен той же своеобразной логике. Здесь нам приоткрывается важнейшая особенность существования человека — его стремление постоянно открываться с новой стороны, нести людям новое знание о себе, быть идеально представленным некоторыми доселе неизвестными чертами. Достаточно дать человеку почувствовать, что его намерения, возможности, представления о себе заранее известны кому-либо, наперед заданы, что он сам как бы скользит по рельсам чьих-то ожиданий, предположений, прогнозов, как деятельность либо потеряет для него какой-либо смысл, либо будет кардинально преобразована им в сторону рассогласования с чьими-то “предвидениями“. Так, творческий акт лишь тогда имеет в глазах индивида реальный смысл, когда он обнаруживает в этом акте свободу от чьих-либо предположений и схем. Истоки творчества следует искать не только в стремлении индивида “выплеснуть себя на холст“, но и в желании сказать о мире и о себе в мире еще ни кем не сказанное слово. Индивид неадаптивно формирует свой новый образ Я в противовес ожидаемому и как будто бы единственно возможному. Это — и самоотрицание, и саморазвитие.

Порождая себя как субъект, индивид вместе с тем производит себя как личность. Поэтому первым определением личности и является самополагание как преодоление индивидом внутренних ограничений движения его деятельности. И, следовательно, наставший уже традиционным вопрос “с чего начинается личность?“ — можно ответить: с преодоления, с выхода за пределы приспособления, с надситуативной активности. Но таково лишь начальное, “стартовое“ определение личности. Оно характеризует акт движения индивидуальной деятельности как бы изнутри: через соотнесение исходных и последующих определений данной деятельности. Пока здесь еще не выявлено, что могло бы означать это движение при взгляде на акт самополагания извне — с позиций других людей, “ближних“ и “дальних“. Между тем, понятие “самополагание“ имплицитно содержит в себе также и этот момент: полагание того, что находится вне субъекта, принадлежит к категории “Не-Я“. Так, самоопределяясь, устанавливая границы своего Я, своей индивидуальности, своего места в жизни, человек неотвратимым образом обусловливает изменение жизненных миров других людей. “Нельзя жить в обществе и быть свободным от общества“, — этот принцип человеческого существования в мире может быть осмыслен и так: “Обществу не дано освободить себя от того или иного индивида, живущего в обществе“; самоопределение одного человека прямо или косвенно порождает возможности самоопределения других людей. Но это значит, что индивид производит и свое особое системное качество — “быть значимым другим для других людей“. Выходя за рамки исходной ситуации деятельности, индивид входит в новые для него миры деятельности других людей, иначе говоря, производит свое “бытие-для — другого“. Потребность и способность самополания как производства себя для другого образует специфически личностный уровень проявления надситуативной активности индивида.

Источник: 
Петровский В.А., Психология неадаптивной активности