Теории обучения

На основе концептуальных подходов к проблемам образования (теории образования), теоретических разработок по проблеме учения и экспериментальных подтверждений разрабатываются теории обучения как целенаправленного процесса взаимодействия учащегося и обучающего, организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в той или иной форме всегда предполагает участие других людей (педагогов). В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. В психологии обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

На основе сенсуалистских теорий образования возникли ассоциативные теории обучения, известные еще как традиционная, «объяснительно-иллюстративная». Эту теорию обучения относят к предметно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми определенной суммы знаний, умений, навыков. Ученик рассматривается не как целостная личность, во внимание принимаются присущие ему отдельные психические процессы: память, восприятие, формально-логическое (эмпирическое) мышление, причем основной упор делается на память, именно поэтому традиционное обучение называется «школой памяти». Следует заметить, что данная теория настолько проста в реализации, что легко передается от одного поколения учителей к другому, несмотря на все попытки научить преподавать по-иному.

На основе бихевиористских представлений родилось программированное (технологическое) обучение. Для него требуется программа, которая путем коротких, логически связанных шагов ведет обучаемого практически без ошибок к правильному ответу. Своих первоначально заявленных целей, в частности заменить преподавателей компьютерами, основоположники программированного обучения так и не достигли, но они легли в основу прагматического направления в образовании — «школы действия». В современной психологии разработано немало методик, предполагающих активные действия, упражнения, обращение к личному опыту слушателей, включение практических рекомендаций и приемов, уменьшение объема теоретических знаний и концептуальн^гх моделей. Широкое распространение получили тренинги. Это понятие было предложено Э. Сингером как «набор средств, с помощью которых знания, процедуры и мысли преобразуются в практические действия». Существенные дополнения внес Э. Хичкок. Они касаются:
• планомерности в сочетании с мотивацией;
• интенсивности обучения, демонстрации и практической работы;
• ежедневности обучения с целью повышения эффективности.

Идеология программирования реализуется в информационных технологиях, или компьютерном обучении. Психологической основой такого обучения стала когнитивная психология, развивающая представление о работе компьютера как подобии работы мозга человека («компьютерная метафора»), а о перерабатываемой машиной информации — как знании. В отличие от бихевиоризма когнитивная психология, возникшая в США в конце 1950-х — начале 1960-х гг., видела предмет своего изучения в зависимости поведения человека от внутренних, познавательных (информационных) структур, схем или «сценариев», сквозь призму которых человек воспринимает внешний мир и действует в нем.

Компьютер соединяет возможности оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером, что создает иллюзию диалога, без которого обучение не происходит. В это направление вкладываются огромные деньги, и на него возлагаются большие надежды. Однако его образовательная эффективность будет определяться не технологической, а содержательной стороной. Остается открытым вопрос о том, какая концепция будет избрана в качестве основы подготовки содержания и способа взаимодействия. Существуют два подхода к пониманию роли информационный технологий в образовании. В первом случае информационные технологии рассматриваются как инструмент расширения объема информации, способов ее передачи и обработки. Это наиболее распространенная позиция в педагогической практике, где преобладают простые, хорошо освоенные преподавателями, но весьма неэффективные технологии: традиционные (характерно для российской школы) и программированные (западные школы): Во втором случае к информационным технологиям подходят как к условию формирования новых образовательный систем.

Идея проблемного обучения имеет почти столетнюю историю, но особенно большой интерес к нему как одному из вариантов «школы мышления» возник в нашей стране в конце 1960-х — начале 1970-х гг. Проблемное обучение — альтернатива механистически репродуктивному программированному обучению — представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с вероятностным, неоднозначным содержанием обучения.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы относительно неизвестных параметров проблемной ситуации и способов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание.

Учащийся преобразует проблемную ситуацию в задачный вид и приступает к ее решению. Это уже задача не предложенная учителем, а его собственная, и ее решение представляет для него личностный смысл и интерес.

Операционально проблемное обучение можно определить так: это обучение, в котором реализуется принцип проблемности: 1) в содержании учебного материала, который проектируется как система учебных проблем, отражающих противоречия науки, практики и самой учебной деятельности; 2) в процессе его развертывания в учебной деятельности в виде диалогического общения и взаимодействия преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой. Косвенное управление познавательной деятельностью осуществляется с помощью проблемных и информационных вопросов, заранее заготовленных преподавателем или возникающих по ходу появления, анализа и разрешения проблемных ситуаций. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее, указывая на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного обучающимся знания, отношения, способа действия. Напомним, что вопросы, принятые в классической педагогике, обращены к прошлому знанию, известному обучающимся и необходимому им для понимания ситуации и включения в процесс ее разрешения.

При всей привлекательности идеи проблемное обучение как особый вид, а тем более тип обучения, не получило широкого распространения ни в общем, ни в профессиональном образовании. Тому, безусловно, есть свои причины. Проблемное обучение нетехнологично, требует перестройки содержания обучения, использования психологических критериев оценки результатов обучения в мыслительной деятельности учащихся. Все это предполагает более высокий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя. Однако исторически проблемное обучение сыграло очень важную роль в становлении новой образовательной парадигмы, поставив вопрос о целенаправленном развитии мышления в образовании, утвердив необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучения и в его развертывании в диалогическом общении учителя и ученика.

Проблемный подход часто отождествляется с задачиым подходом к проектированию содержания обучения. Однако единицей проектирования и развертывания практического содержания традиционного обучения являются задание, задача, а проблемного — учебная проблема. Задача и близкое ей по смыслу задание есть обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, в которые попадали люди в процессе теоретической и практической деятельности. В результате «очищения» от противоречий и неопределенностей, выделения необходимых и достаточных условий и способов их преобразования проблемные ситуации превращались авторами учебных программ в задачи (задания), своего рода «культурные консервы». Когда-то это был огромный шаг вперед в становлении массового образования. Не повторяя тяжкий путь поиска истины в вероятностном (проблемном) мире, можно за относительно короткое время обучения овладеть практическими умениями и навыками (стоящей за ними теорией), необходимыми для жизни и профессиональной деятельности. Однако за этот шаг приходится платить огромную цену: учебные задачи лишены личностного смысла; их решение требует от школьников и студентов запоминания способов решения, но не развивает мышление.

Контекстное обучение, интенсивно развиваемое в сфере профессионального образования как в нашей стране, так и за рубежом, получило наименование от понятия контекста — системы внутренних (личность, ее знание и опыт) и внешних условий поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение как этой ситуации в целом, так и ее компонентам. Автор контекстного обучения А.А. Вербицкий считает, что эта теория имеет три источника: смыслообразующая категория «контекст» (предметный, социальный), теория деятельности и многообразный эмпирический опыт так называемого активного обучения.

Содержание теории контекстного обучения базируется, с одной стороны, на логике учебного процесса как «консервированного» прошлого научного знания, с другой — на логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его профессиональных функций, проблем и задач. В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности учащегося: учебная академического типа, квазипрофессиональная, например деловая игра, и учебно-профессиональная, в которой учащийся выполняет реальные исследовательские или практические функции. В качестве промежуточных между учебной деятельностью и профессиональной выступают проблемные лекции, семинары-дискуссии, тренинги, анализ конкретных производственных ситуаций и т.п.

На основе гуманистического, экзистенциалистского подходов разрабатываются личностно ориентированные теории. В их основу положены идеи гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу и других, а также идеи развивающего обучения, прежде всего Л.С. Выготского и В. В. Давыдова. Суть данной концепции состоит в том, что целью обучения должна стать сама личность, ее потребности и возможности. В этом случае содержание образования направлено на развитие мыслительных, коммуникативных, творческих и других универсальных культурно-исторических способностей человека, а также способности к самоорганизации, на выработку умения самостоятельно находить решения профессиональных, жизненных проблем, на расширение мотивационно-ценностной сферы личности. Одна из сложностей в реализации данного подхода — необходимость субъект-субъектного взаимоотношения между преподавателем и студентом как «партнерства равных». Все остальные концепции обучения предполагают отношение к обучающемуся как к объекту воздействия.

Источник: 
Милорадова Н.Г., Психология и педагогика
Темы: