Пол и учебно-воспитательная деятельность

Воспитание и обучение детей в школе во многом зависит от того, как дети того или иного пола воспринимаются учителем, какие роли он приписывает мальчикам и девочкам, а главное — учитывает ли их половые особенности при подаче учебного материала и воспитании, ведь вся учебно-методическая литература практически бесполая. По этому поводу В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман пишут: «Во многих методических пособиях, рекомендациях, учебниках, книгах мы видим неумолимое: “Ребенок в 1 год должен... в 4 года должен... к 7 годам должен...”. И приводятся таблицы по возрастам: что должен уметь бесполый ребенок. А вот таблицы таких сравнительно малосущественных для будущей жизни ребенка (да простят нас педиатры) показателей, как рост и вес, составлены отдельно для мальчиков и девочек. Значит, вес тела разный, вес мозга, соответственно, разный, а все то, что является результатом их деятельности (произвольные движения, восприятие и анализ информации, мышление, память и т. д.) одинаковое? Конечно, нет» (с. 14).

Дело, естественно, не в таблицах с разными для мальчиков и девочек нормативами развития психических функций (например, в отношении интеллекта такие таблицы есть), а в том, насколько правомочными будут эти нормативы, если одни авторы отмечают различия по этим функциям, а другие их отрицают. И все же зерно истины в этом высказывании есть: нужны обоснованные рекомендации по воспитанию и обучению мальчиков и девочек. Разве справедливо, что девочек чаще хвалят, с ними чаще беседуют, а когда разговаривают с мальчиками, то, как правило, ограничиваются прямыми указаниями («отнеси», «сходи», «перестань»).

Важно и другое: педагогам (да и вообще взрослым) нужно корректировать оценки мальчиков и девочек. Опрос учителей, проведенный В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман, на предмет выявления характеристик их учащихся, выявил, что негативные характеристики приписывались мальчикам значительно чаще, чем девочкам. Так, был задан вопрос: какие «самые хорошие» и «самые плохие» дети вам запомнились за годы работы? Оказалось, в первом списке преобладали девочки, а во втором — мальчики. Мальчики в глазах учителей чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, упрямые, нетерпеливые, с излишне высоким самомнением. Девочки же более старательные, застенчивые, владеющие собой, ловкие, боязливые, нерешительные. Неудивительно, что у 19 из 20 воспитательниц детского сада в ранжированном списке их воспитанников (по наименьшему числу негативных качеств) все первые места заняли девочки. В школе из 14 учительниц первые места отдали девочкам 11, а последние места мальчикам — 9. В то же время психолог, оценивая тех же детей, не дал явных предпочтений ни мальчикам, ни девочкам.

Голомбок и Фивэш (Golombok, Fivush, 1994) указывали, что к четвертому или пятому классу около 90% позитивного подкрепления учителей для мальчиков приходится на успехи в учебе; в то время как девочки получают менее 80% позитивного подкрепления за успехи в учебе. Кроме того, менее 33% негативного подкрепления мальчики получают от учителей, и оно связано с плохими результатами их учебы. У девочек более 66% негативного подкрепления связано с плохой учебой. Голомбок и Фивэш интерпретировали эти результаты следующим образом: на основании такого паттерна похвалы и критики мальчики понимают, что они умные, даже если не очень хорошо себя ведут. Девочки, с другой стороны, усваивают, что они могут быть не очень умными, но они получат вознаграждение, если будут «хорошими» (Golombok, Fivush, 1994, р.173).

Палуди М., 2003, с. 270.

Приведенные примеры свидетельствуют о разном подходе педагогов к мальчикам и девочкам на интуитивном уровне, что во многом ведет к неадекватному отношению к детям разного пола. Но и на осознанном уровне, несмотря на понимание различий между лицами мужского и женского пола в способностях, интересах и склонностях, особенностях поведения, педагогика до сих пор остается бесполой. Половые различия учитываются только на уроках труда, но и это вызывает негативную оценку некоторых психологов (Ходырева Н. В., 1997): например, в системе воспитания Вальдорфской школы мальчики и девочки осваивают на уроках труда одни и те же умения (Гречин Б. С., 2006). Бесполое обучение и воспитание вызывало (Компейре Г., 1910; Современные..., 1913) и вызывает сейчас (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., 1990; Еремеева В. Д. и Хризман Т. П., 2001) у многих психологов, нейрофизиологов и педагогов беспокойство по поводу искаженного воспитания и неадекватности способов обучения мальчиков и девочек, а в итоге — развития их личности. По данным А. С. Волович (1990), среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки, а юноши, попавшие в число таковых, обладают традиционно женскими качествами: примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.

Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными (1996). Эго проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушания, а не инициативы. Проступки, мелкие нарушения дисциплины чаще прощаются мальчикам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций:

  1. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку и привлечь к себе внимание.
  2. По-разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков - недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.
  3. С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, чего ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня поведения.
  4. Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему неинтересны из-за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.

Сабунаева М. Л., Гусева Ю. Е., 2003, с. 374-375.

Образы мальчиков и девочек в сознании педагогов. В. Л. Ситников (2001) показал, что в сознании педагогов гендерные установки выражены больше, чем в сознании детей. Так, образы «абстрактных» детей разного пола в сознании одного и того же учителя имеют больше различий между собой, чем образы реальных мальчиков и девочек. Между образами конкретных девочек в сознании педагогов и Я-образами этих же девочек имеется больше достоверных различий, чем между соответствующими образами мальчиков. При этом имеются существенные различия между педагогами и студентами педагогического вуза в том, как они представляют «абстрактных» мальчиков и девочек. По негативной модальности суждения педагогов более близки к тому, как мальчики отражают самих себя, суждения студентов более близки к тому, как отражают себя девочки.

Интерес мальчиков и девочек к разным предметам. Многими авторами отмечаются различия в характере познавательных интересов мальчиков и девочек: девочкам присущ интерес к предметам гуманитарного цикла, а мальчикам — естественнонаучного. Еще Н. Д. Левитов (1962) выявил, что наибольшее число выборов у мальчиков получила математика, а у девочек — литература.

М. А. Меныцикова (1979) обнаружила отчетливые половые различия в учебно-познавательных интересах учащихся V-X классов. Эти данные являются особенно любопытными в связи с большим контингентом обследованных школьников (более 5000) во многих регионах бывшего СССР, а также в связи с тем, что исследование проводилось в два этапа с интервалом в 10 лет. Это позволило судить о том, насколько устойчивы выявляемые тенденции.

Повсеместно у юношей на первом месте стоит устойчивый интерес к математике, на втором — к физике и на третьем — к истории. Девушки тоже предпочитают математику, затем (по убывающей) литературу, химию и физику. При этом есть различия между городскими и сельскими школьницами: у сельских школьниц на первом месте стоит литература, на втором — химия и лишь затем математика.

Из предметов, которые не нравятся, у юношей на первых местах находятся иностранный язык, астрономия, обществоведение, а у девушек — физика, география, астрономия, обществоведение.

По данным Э. Э. Грузиной (2001), среди студентов математического факультета 60% юношей назвали самыми любимыми предметы, связанные с программированием, а 65% считали их самыми главными; число таких девушек было значительно меньшим (соответственно 17 и 41%).

Очевидно, что интерес к учебным предметам у мальчиков и девочек разный в силу их природных различий в направленности на восприятие и познание окружающего мира. Д. П. Барам (1984) приводит данные о соотношении среди восьмиклассников лиц с преобладанием образных или вербальных компонентов познавательных процессов. Оказалось, что среди тех, у кого преобладали вербальные компоненты, было 13 мальчиков и 6 девушек, а среди тех, у кого преобладали образные компоненты, — 3 мальчика и 16 девушек. Эти данные весьма красноречиво свидетельствуют о том, что среди девочек больше лиц с преобладанием первой сигнальной системы по И. П. Павлову, а среди мальчиков больше лиц с преобладанием второй сигнальной системы. Естественно, это не может не отразиться как на интересе к различным предметам, так и на успеваемости по ним.

По данным Д. П. Барама, интересы к разным предметам у первосигнальщиков и второгиналыциков выглядят следующим образом (табл. 18.1).


В этой таблице обращают на себя внимание различия между мальчиками и девочками, у которых отсутствует преобладание одной из сигнальных систем. У девочек явно выражена склонность к изучению литературы и языков, а у мальчиков — к точным дисциплинам (математике, физике и химии), а также к труду, физкультуре, истории, географии и биологии.

По данным Джонса с соавторами (Jones et al., 2000), различие в интересах к разным видам деятельности проявилось и в том, что мальчики шестого класса Отмечали у себя наличие опыта обращения с оборудованием и инструментами — батарейками, электрическими игрушками, предохранителями, микроскопами, а девочки того же класса отметили у себя наличие опыта в таких видах деятельности, как выпечка хлеба, вязание, шитье и уход за растениями.

Е. А. Шумилин выявил различное понимание значимости любимого предмета у юношей и девушек. Юноши чаще девушек отмечают его влияние на умственное развитие (соответственно 55 и 42%), а девушки чаще юношей указывают на его значимость (соответственно 26 и 19%).

По данным В. Б. Булановой (2005), отношение девочек к познавательной деятельности характеризуется ориентацией на выполнение задания по алгоритму и на процесс достижения результата, а у мальчиков — ориентацией на самостоятельный поиск решения и на получение результата.

Гендерные различия в уровне успеваемости уже долгое время являются предметом обсуждения в немецкой научной прессе. Как показывают многочисленные исследования (Baumert J., Bos W. und W. & Lehmann R., 2000; Hannover B., 2004), существуют довольно ощутимые различия в уровне успеваемости мальчиков и девочек школьного возраста по точным и гуманитарным наукам. Особенно хорошо изученной является область точных наук. Так, в этих науках (математика, физика) лидируют мальчики, в то время как девочки оказываются сильнее в гуманитарных науках (родной язык, иностранные языки, литература и история). В точных науках более выражены и различия в мотивации. Мальчики отличаются ярко выраженной мотивацией и целенаправленным интересом к изучению физики и математики по сравнению с девочками. Свои успехи в точных науках девочки часто связывают исключительно с собственными способностями, а свои неудачи как раз с недостатком способностей. Кроме того, они наряду с меньшей в среднем мотивацией в изучении точных наук удовлетворяются средними и более низкими по сравнению с мальчиками оценками.

Это подтверждают и исследования успеваемости учащихся на интернациональном уровне (Stanat Р. & Kunter М., 2001). Международные исследования успеваемости школьников PISA 2000 и PISA 2003 показали определенное преимущество мальчиков в области точных наук. Одновременно доказан факт дискриминации мальчиков в языковой сфере. Например, PISA 2003 показала преимущества девочек в языковой компетенции (Zimmer К., Burba D. & Rost J., 2004). На примере 29 индустриально развитых стран доказаны явные преимущества девочек в гуманитарных науках и преимущества мальчиков в точных. Интересно, что степень этих различий варьируется от страны к стране (эти показатели особенно разнятся между Исландией и Японией).

По мнению многих исследователей (Halpern D. F., 2000; Freeman J., 2004), эти различия объясняются гендерной спецификой социализации, в результате чего создаются определенные поощрительные установки и условия для мальчиков и девочек по разным школьным предметам. И речь идет не только об установках со стороны родителей, но и со стороны одноклассников и учителей. Что касается области точных наук, доказано, что в результате специфических ожиданий и явного поощрения мальчиков со стороны учителей для них создаются весьма благоприятные условия для занятий. Это создает дополнительный стимул для мальчиков и приводит к лучшей усвояемости учебного материала и к лучшим показателям успеваемости. При этом мальчики считают себя гораздо одареннее девочек в точных науках, что, собственно, и доказывает подобная практика поощрения в школе.

Что касается психофизиологических различий между полами в уровне успеваемости, то в дискуссии на эту тему часто делается упор на главенство социальных «{акторов (Kessels U., 2002).

Большое внимание в исследованиях на тему гендерных различий уделяется таким моментам, как тип школы и количество учащихся в классе. В Германии, например, существует достаточно жесткое разделение школ на три основных уровня - гимназии, реальные и общие школы. В зависимости от школы «{юрмируется и социальный состав учащихся. Гендерные различия в уровне успеваемости в гуманитарных и точных науках особенно ярко проявляются в школах среднего и нижнего звена (реальные и общие школы). Кроме того, в этих школах особенно ярко проявляются специфические ожидания и установки учителей и социального окружения. Поэтому в данных школах мальчики с большим отрывом лидируют в точных науках, а девочки - в гуманитарных.

Что касается гимназий, то эти различия между мальчиками и девочками, несмотря на их наличие, выражены не так ярко. Данный факт объясняется многими причинами, среди которых особенно важной представляется лучшая степень социализации учащихся гимназий, большинство из которых являются выходцами из социально благополучных и состоятельных семей. Также следует выделить и индивидуальный подход со стороны учителей гимназий, более высокий уровень требований к школьникам и лучшие условия для обучения (Hannover В., 2004; Dresel М., Stager Н. & Ziegler А., 2006).

Есть и еще один интересный фактор, который, по мнению немецких исследователей, влияет на степень гендерных различий в успеваемости по точным и гуманитарным наукам. Речь идет о величине класса. Так, в больших классах подобные различия выражены ярче, чем в небольших. Это также объясняется, как и в случае с гимназией, возможностью применить индивидуальный подход к учащимся и лучшими условиями для обучения (Dresel М., Stager Н. & Ziegler А., 2006).

Что касается преодоления этих различий, немецкими учеными предлагаются следующие меры: создание здорового психологического климата в классе, доведение до сведения учителей негативных последствий одностороннего стимулирования и поощрения в изучении предметов и, наконец, моделирование представлений и форм поведения, которые противоречат традиционным ролевым установкам о чисто женских и чисто мужских предметах и профессиях.

Бауэр Е. А., Кабардов М. К., 2007, с. 133.

Успешность выполнения интеллектуальных тестов и учебная успеваемость. Определение успешности выполнения различных интеллектуальных тестов (стандартизированных тестов достижений) показало, что мальчики начальной школы получали значительно более высокие баллы в заданиях, относящихся к естественным и общественным наукам, а также к математическому мышлению, девочки — в орфографии, употреблении языка и в арифметических вычислениях (Тегшап, Miles, 1936; Traxler, Spaulding, 1954).

В США анализ результатов Предварительного теста академических способностей (PSAT) с 1960 по 1983 г. тоже выявил статистически значимые половые различия: девочки, в среднем, показали лучшие результаты в грамматике, орфографии и более высокую скорость восприятия информации; мальчики, в среднем, отличались лучшим пространственным воображением, большими успехами в математике в старших классах и более развитыми механическими способностями. Не было выявлено различий в способности рассуждать при работе со словесным, числовым и образным материалом (Крайг Г., 2000).

Вопрос о соотношении школьной успеваемости и пола изучался многими учеными. Однако полученные результаты сильно расходятся: согласно мнению одних авторов, лучше успевают мальчики, согласно мнению других, — девочки, а некоторыми исследователями различий вообще не было найдено. Об этом, например, свидетельствуют данные, приведенные в работе В. Н. Васильевой и Н. А. Васильева (1979), — табл. 18.2.

Как видно из этой таблицы, успеваемость девочек выше примерно до VII класса, затем успеваемость становится практически одинаковой у девочек и у мальчиков.

Среди девочек реже встречаются отстающие и чаще — хорошо успевающие (Lincoln Е., 1927; Summerskill J., Darling С., 1955). Даже в авиационных училищах женщины получают лучшие оценки, чем мужчины с тем же самым показателем способностей (Gordon М„ 1953).

Неуспеваемость у мальчиков отмечается в 2 раза чаще, чем у девочек, а по данным многих стран, среди неуспевающих 75% составляют мальчики. Неудивительно, что, даже несмотря на более высокие в среднем показатели интеллекта, отсев из вузов значительно выше среди юношей (Багрунов В. П., 1984).


Т. В. Хомичева и А. И. Ходор (1978) изучали этот вопрос на большом контингенте детей 7-8 лет (633 мальчика и столько же девочек). В младших классах успеваемость девочек по основным предметам (чтение, письмо, математика) заметно выше, чем у мальчиков. Найденные различия были небольшими, но статистически значимыми. Особенно значимыми были различия по письму. Сочинения девочки пишут лучше, у них больше связности и описательности, больше внимания уделяется деталям, хотя по фантазии они не превосходят мальчиков. Среди отличников девочек было 67,4%, а среди учащихся с удовлетворительными баллами — 56% мальчиков.

Авторы объясняют лучшую успеваемость девочек более ранним созреванием головного мозга. Думается, однако, что это не единственная причина; ведь и в классах старше девочки учатся лучше, даже в институтах прослеживается та же тенденция. Объясняя различия в успеваемости по письму, Т. В. Фомичева и А. И. Ходор указывают одну из таких причин — это присущие в большей степени девочкам аккуратность и тщательность. Кроме того, авторы выявили, что среди подготовленных к школе девочек было больше, чем мальчиков (соответственно 57,4 и 42, 6%). Это тоже могло оказать влияние на различия в успеваемости на первых ступенях обучения (в первом полугодии).

Различия мальчиков и девочек в успеваемости в начальных классах обусловлены тем, что в одном классе, по существу, сидят дети разного возраста: в среднем мальчики по темпам развития моложе девочек на 1-1,5 года. Вследствие этого у девочек начальных классов лучше развиты лингвистические способности, играющие важную роль в обучении; они имеют превосходство в почерке (за счет большей ловкости рук), пишут аккуратно, что может влиять на оценку письменных работ (Lincoln Е., 1927; Zazzo R., 1948). Нельзя не учитывать влияние на школьные отметки большей дисциплинированности, усидчивости и прилежания девочек, что, во-первых, производит благоприятное впечатление на учителей и, во-вторых, способствует лучшему усвоению учебного материала. Наконец, в начальных классах преподают женщины, поэтому девочкам легче идентифицировать себя с ними. Не исключено, что методы преподавания учителей-женщин больше соответствуют потребностям девочек, чем мальчиков. Все это создает более сильную мотивацию учения у девочек по сравнению с мальчиками.

Снижение успеваемости девочек в ранней юности К. Гиллиган (1989) объясняет тем, что внешняя привлекательность и соответствие общепринятым гендерным стандартам оказываются для них важнее, чем хорошие отметки в школе. Возможно, это и так, однако, по данным моего исследования, среднегодовой балл успеваемости все равно был выше у девушек, чем у юношей (соответственно 14,2 и 13,4 балла). Можно предположить, что это в какой-то степени было связано с тем, что у этих девушек был выше и мотив достижения, обусловивший, очевидно, большее их прилежание в учебе.

Лучшая успеваемость представительниц женского пола в старших классах обусловлена, скорее всего, их большей ответственностью к учебе, но в то же время это сопровождается их большей психической напряженностью.

Это, кстати, объясняет тот факт, что к концу учебного года, как показано в исследовании А. Н. Горшковой (1999), состояние у девочек гораздо хуже, чем у мальчиков (табл. 18.3).


На основании обзора зарубежных работ Дж. Макгеч (MacGeoch J., 1942) заключает, что половые различия в быстроте научения малы и непостоянны, а разнообразие получаемых результатов объясняется или характером предъявляемого материала, или небольшим числом испытаний.

В работе Л. Термана (Terman L., 1946) также указывается на зависимость неодинаковых результатов от характера материала. Он ссылается на данные авторов, которые выявили преимущество в успеваемости девочек, если учащиеся находились на низших ступенях обучения и задания были простыми. Однако при более сложных арифметических заданиях преимущество имеют уже мальчики. Сходные данные получил Д. Кенрик (Kenrick D., 1987): у девочек успеваемость по математике лучше, чем у мальчиков, но только в том случае, когда программа, по которой они учатся, не очень напряженная. При более насыщенной математической программе успеваемость школьниц резко снижается.

Говоря о математических способностях мужчин и женщин, не следует забывать, что имеются разные разделы математики, которые требуют разных способностей. Одно дело алгебра, другое дело — геометрия как наука о соотношениях и пространственных формах. В старших классах девочки лучше справляются с алгеброй (оперирование с буквенными символами), а мальчики — с геометрией (оперирование с пространством). Кроме того, преподаватели высших учебных заведений отмечают, что именно для студенток начертательная геометрия дается сложнее.

Некоторые авторы объясняют лучшую успеваемость мальчиков по математике тем, что математика и точные науки считаются в большей степени мужскими дисциплинами, поэтому даже учителя пребывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и поэтому уделяют им больше внимания при обучении. Делаются даже выводы, что учителя вообще больше внимания на уроках уделяют мальчикам, чаще спрашивая их, чаще оценивая их успехи, дают возможность мальчикам решать задачи самостоятельно, а девочкам лишь оказывают помощь. Остается, однако, непонятным, почему таким же образом не объясняют лучшую успеваемость девочек по языку и литературе? Создается впечатление, что дам — ученых-психологов — просто раздражает всякое отставание женщин от противоположного пола, в то время как женское преимущество в чем-либо воспринимается как само собой разумеющееся и не требующее объяснений.

На самом деле девочки часто получают более высокие отметки даже по тем предметам (например, по математике, истории), в отношении которых при стандартном тестировании мальчики обнаруживали большие достижения (Lentz Т., 1929).

Шинн (Shinn, 1973) использовала... методику оценки боязни успеха для изучения последствий объединения школы для мальчиков и школы для девочек. Она обнаружила, что до объединения, когда мальчики и девочки тестировались отдельно в сегрегированных школах, они не различались по среднему уровню боязни успеха. Кроме того, показатель боязни успеха не позволял спрогнозировать успешность выполнения вербальных заданий, например анаграмм, в ситуации соревнования. В среднем девочки превосходили мальчиков по результатам вербальных заданий. Однако год спустя после объединения, когда мальчики и девочки стали обучаться в одном классе, соревнуясь друг с другом, результаты оказались иными. Девочки потеряли свое преимущество в выполнении исходного вербального задания - расшифровке слов, а их показатели боязни неудачи резко повысились по сравнению с теми, которые были зафиксированы у них при раздельном обучении. Более того, после слияния только 30% девочек с высокими показателями боязни успеха получили по тесту расшифровки слов показатели выше среднего по сравнению с 72% девочек с низким уровнем боязни успеха, что является статистически значимым различием. Иными словами, теперь, когда девочкам приходилось конкурировать с мальчиками, боязнь успеха ухудшала их результаты. Прежде же, когда девочки конкурировали с девочками, высокий уровень боязни успеха не ухудшал их результаты. У мальчиков подобных изменений не наблюдалось. Их показатель боязни успеха не был связан с меньшей результативностью. Иными словами, именно боязнь последствий соревнования с мальчиками снижала результативность девочек.

В исследовании Карабеник (Karabenick, 1977) было продемонстрировано, что высокий уровень боязни неудачи снижает результаты женщин, соревнующихся с мужчинами, только тогда, когда они считали предлагаемое задание «мужским».

Макклелланд Д., 2007, с. 439-440.

Кроме большего прилежания девочек их высокую математическую успеваемость можно объяснить и тем, что преподавание математики в основном ведется учителями-женщинами, которые учат решать математические задачи способом, рассчитанным на лучшее развитие у них самих и у девочек вербальных способностей. Так, при решении геометрических задач они обозначают все углы и стороны буквами и дальше оперируют буквенными символами и выученными шаблонами-теоремами. Собственно геометрические (пространственные) методы решения задач, свойственные мальчикам, учителя-женщины не используют. Мальчики же при решении этих задач мысленно поворачивают сравниваемые фигуры в пространстве и накладывают их друг на друга. Таким образом, метод обучения, предлагаемый учителем-женщиной, создает оптимальные условия для обучения девочек, но вступает в противоречие со способностями мальчиков.

Лучшая успеваемость девочек, обусловленная большим их прилежанием и женским стилем обучения, создает неодинаковые условия при отборе учащихся для дальнейшего обучения в IX-XI классах. Ведь школьная администрация не очень охотно идет на перевод в IX класс школьников с невысокими отметками. Практика же показывает, что половина талантов в школьные времена были троечниками. Все это приводит к тому, что на высшее образование в основном претендуют и имеют больше шансов попасть в вуз вследствие лучшей подготовленности представительницы женского пола. Ситуация во многих технических вузах с традиционно мужскими специальностями такова, пишут Г. М. Бреслав и Б. И. Хасан, что руководители вуза радуются, если половина студентов оказывается мужского пола.

К сожалению, сейчас различия в успешности обучения в вузах лиц мужского и женского пола не изучаются. В то же время было бы весьма интересно выяснить, что изменилось за прошедшее столетие в характеристиках тех и других.

Так, Л. Я Якобсон (1929) пишет: «В своей книге “Женщина с высшим образованием” (Берлин, 1897) Кирхгофф приводит следующие результаты анкеты, произведенной им среди профессоров университета, учителей женских учебных заведений и писателей: прилежанием и чувством долга женщина значительно превосходит мужчину; далее отмечаются ее наблюдательность, способность быстро схватить сущность вопроса, умение учиться. В дальнейшем первое число означает признание, а второе - отрицание: самостоятельность мышления как 0:6; функционирование разума независимо от чувства как 0:12; строго логическое мышление как 1:5; способность к отвлеченному мышлению как 1:8; самостоятельная научная деятельность как 2:15. ...Приведем также выводы анкеты, произведенной в 1903 г. редакцией парижского журнала «Revue» относительно мнения наиболее известных в Европе профессоров и ректоров высших школ по вопросу о совместном обучении и его результатов у женщин. Выводы эти следующие: хотя вообще женщины обнаруживают лучшую память и более серьезные, более полные и точные знания, чем мужчины, им не хватает самостоятельности и глубины мысли. Они больше воспринимают, чем творят...Наконец, упомянем об анкете, произведенной Геймансом среди профессоров и преподавателей голландских университетов. Здесь, прежде всего, приходится отметить, что студентки дают гораздо больший процент “удовлетворительных” ответов на экзаменах и несколько больший процент ‘весьма удовлетворительных” ответов, чем студенты.

В приводимых ниже данных анкеты первое число означает преобладание у мужчин, второе -преобладание у женщин и третье - одинаковое отношение у мужчин и женщин.



Вывод из этих данных очевиден: в науке женщин не воспринимали всерьез. Но все же выделены те черты женского психического склада, которые не отрицаются и в наше время, - большее трудолюбие, ответственность, дисциплинированность в учебе и в то же время отсутствие инициативности и творческого подхода. Женщина больше хороший исполнитель, чем творец новых идей.

Стили научения. В зависимости от того, как человек собирает и перерабатывает информацию, выделяют стили научения, которые представлены у мужчин и женщин в различном соотношении. Информацию можно собирать посредством конкретного опыта или абстрактной концептуализации, а обработка информации происходит либо путем рефлексивного наблюдения, либо путем активного экспериментирования. Исходя из этого, Д. Колб (Kolb D., 1976) выделил четыре стиля научения:

  • аккомодирующий: конкретный опыт + активное экспериментирование;
  • дивергирующий: конкретный опыт + рефлексивное наблюдение;
  • ассимилирующий: рефлексивное наблюдение + абстрактная концептуализация;
  • конвергирующий: абстрактная концептуализация + активное экспериментирование.

М. Филбин с коллегами (Philbin М. et al., 1995), используя разработанный Колбом «Вопросник личностных стилей», установили, что большинство мужчин (48%) из их выборки использовали ассимилирующий стиль, поскольку им нравилось разрабатывать модели и таксономии. Только 8% мужчин пользовались ди-вергирующим стилем, так как они полагались в основном на воображение. У женщин распределение различных стилей было более равномерным: дивергирующий и конвергирующий стили использовали по 28,9%, аккомодирующий — 22,2%, ассимилирующий — 20%.

Ключевые слова: Пол, Дифференциация, Обучение
Источник: Логика. Теория и практика: учеб, пособие для бакалавров / А. А. Ивин. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2014. — 387 с.
Материалы по теме
Половые различия в стремлении к лидерству, доминантности, независимости
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Возраст и мотивы вступления в половую жизнь
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Физическое воспитание детей разного пола
Ильин Е. П.Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Половые различия в использовании невербальных средств общения
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Самооценки лиц мужского и женского пола
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Разница в отношении мужчин и женщин к сексу
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Физкультурно-спортивная мотивация лиц мужского и женского пола
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Значимость общения для мужчин и женщин
Ильин Е. П. Пол и гендер. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии...
Комментарии
Материал еще никто не прокомментировал. Станьте первым, кто это сделает!
Оставить комментарий