Возникновение и содержание концепции непрерывного образования

Своим появлением и развитием указанная концепция обязана в первую очередь международному сотрудничеству в рамках ЮНЕСКО, благодаря которому исследователи разных стран смогли наладить обмен идеями и национальным опытом.

Вместе с тем концепцию непрерывного образования отличает известная неопределенность в понятийно-терминологическом отношении. В различных странах используются такие термины, как перманентное (permanent), продолженное (continuing), возобновляемое (recurrent), пожизненное (longlife) образование. Эта неопределенность отражает тот факт, что пока еще не сложились единая общепризнанная теория непрерывного образования и система мер по ее осуществлению.

Следует также учитывать, что хотя в соответствующих документах национальных органов образования и международных организаций нередко упоминаются общеобразовательные цели и повышение культурного уровня, на практике часто реализуются сугубо прикладные цели — повышение уровня профессиональной подготовки специалистов и рабочих.

Одна из основных целей непрерывного образования — расширение и диверсификация образовательных услуг, дополняющих базовое школьное или вузовское обучение. Этим признается недостаточность или неспособность базовой системы научить человека всему, что ему придется делать в течение трудовой жизни. В определенной мере непрерывное образование приравнивается к образованию взрослых, так как речь идет о различных формах переподготовки, повышения квалификации и культурного уровня лиц, превысивших обычный возраст базового обучения.

По сути, на таком понимании основана общенациональная система непрерывного образования во Франции. Помимо обычных форм переподготовки и повышения квалификации в нее включены учебные программы телевидения, курсы "социального продвижения" (ознакомление с методами поиска работы и социальными отношениями на предприятии), продолжение общего образования, обучение профсоюзных активистов. Наиболее широко распространена вечерняя форма обучения. Например, во Франции непрерывным образованием охвачено около 20% рабочей силы. Однако следует учитывать, что далеко не все формы обучения позволяют получить квалификацию, требуемую производством.

В зарубежных странах предпринимаются попытки внедрения в национальную систему образования нетрадиционных учебных заведений и видов обучения, дополняющих базовое (школьное и вузовское) образование, отличаясь от него в организации и методах обучения. Это, в частности, неформальные курсы, школы, различного рода программы по обучению, переподготовке и повышению квалификации при существующих учебных заведениях. Переход многих частных университетов традиционного типа на подобные виды учебной деятельности получил распространение в Японии, отчасти в США и других странах.

Одним из направлений стало создание нетрадиционных учебных заведений: "университетов без стен", "школ гибкого обучения" и т. п. Самым известным примером является опыт функционирования Открытого университета в Великобритании, организованного таким образом, что подготовка там эквивалентна университетскому образованию и ведется методами, рассчитанными на специфический контингент обучающихся без отрыва от производства (на заочной основе).

Естественно, что на прежней материально-технической и организационной основе не может быть достигнута адекватность подобных учебных заведений динамическому развитию производства. Так, американский Национальный технологический университет (НТУ), не имея традиционного стационара, базируется на учебно-научном потенциале 24 ведущих инженерных вузов США и специальной телевизионной сети. Деятельность НТУ финансируется и направляется примерно 25 крупнейшими промышленными корпорациями США. Участие промышленных корпораций — необходимое условие развития системы непрерывного образования. Дело не только в финансировании, но и в активном использовании внутренних образовательных структур (учебных центров, курсов и т. д.). Во-первых, эти структуры легче увязывать с динамичным развитием производства, а во-вторых, рынок рабочей силы в большей степени поддается регулированию на уровне предприятия, чем на макроуровне.

Корпорации США расходуют на обучение своих работников от 40 до 80 млрд дол. в год (по различным оценкам), что сопоставимо, например, со всеми ассигнованиями на высшее образование страны. Во многих фирмах обучение становится существенной частью профессиональной деятельности их сотрудников.

Большинство форм повышения квалификации связано с конкретными изменениями в технике, технологии, организации, ассортименте продукции. Растущий разрыв во времени между переподготовкой и намечаемыми изменениями не изменяет сути этой зависимости. Принципу непрерывности обучения в большей степени отвечают постоянно действующие формы повышения квалификации. Их отличие от обычных форм заключается в том, что периодичность повышения квалификации не увязывается с текущей или даже планируемой технико-организационной перестройкой данного предприятия. Западные экономисты вывели прямую зависимость периодичности постоянно действующих курсов от степени наукоемкости производства (в частности, от доли расходов на НИОКР в общей сумме продаж).

Обычные и постоянно действующие системы повышения квалификации не могут замыкаться на отдельных предприятиях, даже самых передовых с точки зрения динамики развития производства. Каждое такое предприятие имеет множество связей с поставщиками и потребителями продукции. Разрыв в качестве рабочей силы приводит, во-первых, к разрыву в технологической цепочке с точки зрения качества продукции (отношений с поставщиком), а во-вторых — к ухудшению возможностей сбыта продукции (отношений с потребителем). Поэтому постоянно действующая система повышения квалификации частично охватывает и рабочую силу связанных с фирмой предприятий, расширяя сферу непрерывного образования.

Для повышения гибкости постоянно действующей системы повышения квалификации, приближения ее к пользователю наукоемкие фирмы способствуют созданию сети небольших учебных пунктов, обладающих значительной юридической и финансовой самостоятельностью. В приобретении знаний общего порядка, не связанных с сиюминутными требованиями производства, большое значение имеет использование потенциала ведущих учебных заведений.

Определенную роль в развитии непрерывного образования играют профессиональные общества и ассоциации, которые также осуществляют различные учебные программы, проводят конференции и семинары. Они способствуют поддержанию высоких стандартов профессиональной компетентности специалистов. Так, инженеры США, выдержав экзамены аттестующих их профессиональных обществ, пользуются наилучшей репутацией в профессиональных кругах. Это стимулирует специалистов к постоянному обновлению и накоплению знаний. Кроме того, отраслевые профессиональные общества играют роль координатора различных форм повышения квалификации путем создания консультационной справочной системы по программам непрерывного образования.

Повышение квалификации может осуществляться без посещения специальных курсов, в результате чисто организационной перестройки производства. В таком случае источником знаний и навыков становятся само развитие производства и взаимоотношения работников.

Простейшая форма повышения квалификации — ротация работников по рабочим местам и подразделениям фирмы. Речь идет также о создании различного рода проблемных целевых групп, носящих временный характер. В их задачи входят повышение качества продукции, анализ других производственных проблем, подготовка сложных управленческих решений и т. п. Такими проблемными группами на уровне рабочих стали кружки качества, способствующие не только решению производственных задач, но и расширению познавательного потенциала работников и созданию основ для освоения смежных специальностей. Успешное функционирование таких кружков возможно только при условии предварительного повышения квалификации их лидеров. В японской электротехнической корпорации "Мицубиси" был создан специальный учебный центр для обучения будущих лидеров малых проблемных групп, в котором они от 6 месяцев до 2 лет производят и доводят до требуемых стандартов оборудование, разработанное уже действующими кружками, а также участвуют в крупных инженерных проектах.

Расширение познавательного потенциала специалистов на многих фирмах происходит в неформальных группах, регулярно собирающихся для обсуждения новинок технической литературы. В этом случае наиболее инициативные и способные инженеры включаются в постоянно действующие системы повышения квалификации. Кроме того, предприятие приобретает необходимую литературу, что лишний раз свидетельствует об управляемости процесса создания неформальных групп.

Результатом деятельности проблемных целевых групп является не только улучшение производственных показателей, но и рождение внутри них новых идей, при попытке разработки которых возникают проектные группы, в еще большей степени способствующие повышению квалификации. Научно-исследовательские и инженерные проекты часто реализуются с участием учебных заведений и научных организаций. При определенных масштабах проекта и в результате кооперации заинтересованных сторон от фирмы могут отделяться временные новаторские структуры, цель которых — разработка и внедрение заложенных в проекте идей. Уже сам по себе переход работника в такую новаторскую структуру с атмосферой творчества, сотрудничества ученых и специалистов разного профиля служит формой повышения квалификации. Временные новаторские структуры — хороший "инкубатор" для будущих лидеров различного рода проблемных групп.

Все перечисленные выше формы развития непрерывного образования носят дополнительный характер по отношению к базовому (школьному или вузовскому) образованию, не затрагивая его принципов, содержания и методов. Вместе с тем, по мнению зарубежных исследователей, временные или постоянно действующие формы повышения квалификации — только звенья общей системы непрерывного образования. Для их успешного функционирования необходима перестройка самого базового обучения на принципах непрерывности и координации его с последующим образованием. Базовая подготовка должна создать определенный потенциал знаний, развить способности, а также, что не менее важно, потребности в непрерывном обновлении образования. Во-первых, речь идет о солидной общеобразовательной подготовке и широком профиле специальной подготовки. В противном случае образовательный процесс будет носить тупиковый характер. Во-вторых, необходим отказ от максимально возможного объема информации в пользу проблемного построения программ обучения (развития принципа "научить учиться").

Координация отдельных стадий образовательного процесса предполагает наличие единого связующего элемента, делающего этот процесс преемственным, действительно непрерывным. Таким элементом становится само производство, так как необходимый базовый потенциал знаний и навыков не может быть создан в отрыве от динамичного производства, интегрирующего сферу НИОКР и являющегося источником новых знаний. Иначе дальнейший образовательный процесс станет не повышением квалификации, а дорогостоящим переобучением. Причем это относится не только к техническим, но и к гуманитарным специальностям.

Приближение образовательного процесса к производству имеет место уже на стадии общеобразовательной подготовки в средней школе. При этом необходимо соответствие приобретаемых профессиональных навыков будущей работе, но до определенной грани, поскольку ранняя специализация резко сужает возможности дальнейшего развития будущего работника.

Интеграция сфер образования и производства происходит путем регулярного чередования периодов теоретического обучения и полноценной трудовой деятельности. Речь идет о "дуальной", или "альтернативной", форме подготовки рабочих и комбинированном производственно-вузовском обучении специалистов. Такая форма становится звеном системы непрерывного образования только в том случае, если последовательное повышение уровня знаний закрепляется соответствующим усложнением трудовых функций и сменой рабочих мест (ротацией) в рамках будущей специальности (от менее сложных работ к более сложным), а также горизонтальной ротацией учащихся (по участкам, подразделениям предприятия или даже между предприятиями при кооперации мелких и средних фирм, связанных единым технологическим циклом). Все это создает большой "задел" для дальнейшего образовательного процесса и адаптации к требованиям научно-технического прогресса.

Таким образом, становление системы непрерывного образования основывается на двух взаимосвязанных тенденциях: вторжении производства в сферу базовой подготовки и, наоборот, проникновении обучения в производственный процесс. Происходит стирание граней между различными стадиями образовательного процесса.

Особенно трудно определить границу между базовой подготовкой и повышением квалификации. В частности, на крупных японских предприятиях учащиеся (работники), имеющие хорошую общеобразовательную (школьную или вузовскую) подготовку, с самого начала включаются в процесс чередования кратких периодов профессиональной подготовки и трудовой деятельности (с соответствующей сменой рабочих мест), постепенно переходя в систему повышения квалификации. Предприятие как бы берет "под свою крышу" значительную часть образовательного процесса, интегрированного при этом с производством, оставляя в компетенции системы образования только общеобразовательную подготовку. Но это возможно лишь при солидном научно-учебном потенциале предприятия.

Современное производство представляет собой сферу реализации научных достижений и характеризуется непрерывным процессом нововведений, поэтому становление системы непрерывного образования предполагает интеграцию не только систем образования и производства, но и сферы НИОКР. Реализация совместных научно-исследовательских (нововведенческих) проектов учебных заведений и предприятий включает в себя и подготовку кадров, так как участниками проекта наравне с учеными, работниками предприятия становятся и студенты. При этом наблюдается постепенный переход последних на предприятие по мере внедрения проекта. Поскольку дальнейшее повышение квалификации может происходить также в процессе разработки и реализации проектов, то грани между стадиями обучения заметно стираются.

В данном случае непрерывное образование осуществляется как составная часть многоцелевых научно-технических программ. При этом образовательные цели реализуются даже при отрицательном результате нововведений.

Непрерывный процесс нововведений стабилизирует связи между сферами науки, образования и производства — в первую очередь, на региональном уровне. В результате образуются региональные научно-производственные комплексы, способные целенаправленно интегрировать потенциалы указанных сфер для ускорения научно-технического прогресса и его кадрового обеспечения. Многие подобные комплексы объединяют только инновационные предприятия и экспериментальные производства. В этих условиях активизируются все формы подготовки и повышения квалификации, тесно увязанные с самим наукоемким производством, что делает процесс непрерывного образования еще более интенсивным.

Есть и другие необходимые условия развития системы непрерывного образования: развитое кадровое планирование на уровне фирм (с учетом связей с научными и учебными заведениями), государственное финансирование, льготная налоговая политика и законодательная поддержка новых форм кооперации науки, образования и производства. Очевидно, что непрерывное образование не является очередной стадией развития системы образования, а выступает как необходимая составная часть процесса интеграции науки, образования и производства.

Дорогостоящие образовательные услуги объясняют необходимость кооперации усилий учебных заведений и промышленных фирм в создании международных проектов развития непрерывного образования. К ним можно отнести проект Европейского сообщества по разработке программ обучения в области современной технологии — СОМЕТТ, разработанный с участием крупнейших европейских промышленных корпораций.

С 1987 г. действует Европейская программа усовершенствованного продолженного обучения (в области микроэлектроники, программного обеспечения, телекоммуникаций, экспертных систем и т. д.), которая является составной программы западноевропейского научно-технического сотрудничества и объединяет потенциалы ведущих университетов, инженерных ассоциаций и многих крупнейших компаний Западной Европы [1].

Источник: 
Щёкин Г.В.Теория и практика управления персоналом.2003