К середине XX в. во многих странах стали говорить о том, что образование катастрофически отстает от темпов развития науки и производства, а главное, не обеспечивает должного качества. Изучая и опираясь на опыт успешных учителей, американские исследователи разработали концептуальную основу такого обучения, результат которого «означает абсолютную возможность выполнить конкретную работу в соответствии с предписанными стандартами». Новый подход — компетентностный — поначалу разрабатывался в рамках профессионального образования для обучения рабочих на рабочем месте. В дальнейшем область его применения стремительно расширялась. Несмотря на некоторые разногласия в подходах, американские исследователи определяют три основных компонента в компетентностном образовании: знания, умения и ценности.
В традиционном обучении наиболее важным считается понимание теоретических основ и наличие большого объема знаний. В новом подходе акцент делается на компетентность, которая, во-первых, объединяет составляющие образования: теоретические знания и практические умения; во-вторых, формирует содержание образования «от результата», в-третьих, вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой, социальной и т.д.). Важным становится не то, что ученик знает и может пересказать, а то, что он умеет использовать, причем использовать самостоятельно.
В странах Европы термин «компетенциям» впервые употребил Боя-цис (1982), определив ее как способность, присущую индивиду. Она ведет к поведению, удовлетворяющему профессиональным требованиям в пределах параметров организационной среды, что, в свою очередь, приносит желаемые результаты. Позднее было предложено определять компетенцию как характеристику, причинно связанную с эффективностью и качеством профессиональной и ролевой деятельности.
Концепции развития управленческой компетентности начали активно разрабатываться в Великобритании, где к концу XX в. утвердились две разновидности компетентностного подхода:
- функционально-аналитический, предполагающий анализ должностных обязанностей: что работник реально делает и что ему предписано делать;
- личностно ориентированный, предусматривающий построение психологической характеристики личности.
При явных различиях оба подхода опираются на общие характеристики управленческой компетентности, суть которых сводится к следующим положениям:
- концентрация внимания на том, что менеджеры могут сделать, — на их исполнительной деятельности и ее результатах, а не на их природных данных, интеллекте или полученном образовании;
- стремление определять и развивать понятие управленческой компетентности, исходя из широкого эмпирического анализа реального поведения менеджеров;
- выделение элементов, характеризующих компетентность на основе обобщенных управленческих ролей, причем речь идет о таких составляющих компетентности, которые, с одной стороны, подлежат измерению, а с другой — свойственны менеджменту в целом, вне зависимости от специфики конкретных отраслей промышленности.
Каждый из этих подходов имеет своих сторонников и противников, свои преимущества и недостатки. Фунгагиональный анализ сосредоточен на видимых результатах поведения и деятельности, которые группируются вокруг главных функций или ключевых ролей. Оценить работу руководителя, большая часть которой протекает в психологическом пространстве взаимодействия с людьми, через описание должностных обязанностей сложно. Не поддается эта работа описанию по схеме четко регламентированных действий. Однако специалистам удалось преобразовать метод функционального анализа таким образом, что он оказался вполне приемлемым для менеджеров младшего и среднего звена. Был составлен список ключевых ролей (функций) менеджеров и основанный на стандартах качества список компетенций: управление информацией, людьми, операциями, финансами.
Но и в виде перечня функций этот подход оказался малопродуктивным для многих видов деятельности, особенно там, где ведущим выступает процесс взаимодействия людей, зависящий от множества факторов как объективного, так и субъективного характера. В последующем (1997) была разработана модель личностной управленческой компетентности, в некоторой степени компенсировавшая механистический подход функционально-аналитического направления. В модели были выделены четыре блока личностной компетентности и соответствующие им ее характеристики.
В российской традиции термин «компетентный» нередко используется как синоним понятий «квалифицированный», «способный», «мастер своего дела», «профессионал». В широком смысле понятие «компетентность» включает в себя знания и практические умения, а также специфические способности, а именно психологические черты и особенности поведения, значимые для той сферы деятельности, для которой они предназначены. В психологии понятие компетентности рассматривается как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Причины как компетентности, так и некомпетентности могут быть разные: состояние личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. Судят о компетентности по конечному результату общения, труда и т.д., и в этом смысле каждый работник компетентен в той степени, в какой выполненная им работа отвечает предъявляемым требованиям.
Для российского образования перенос акцентов с теоретических знаний на формирование умений или компетенций не является принципиально новым. Напомним, что в работах отечественных психологов и педагогов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернеридр.) не просто делался акцент на освоение умений, способов деятельности и, более того, на обобщенные способы деятельности, но и были разработаны учебные программы, курсы, учебники.
Компетентностный подход в Европе стремительно расширяется и уже внедряется в практику вузовского образования. Отбор базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей становится одной из центральных проблем для обновления содержания образования.
Известно, что требования к образованию принято разделять на общие и специальные (профессиональные). Первые определяют умение жить в обществе, вторые — умение зарабатывать на жизнь путем деятельности, которая может осуществляться в режиме самозанятости, наемного труда или предпринимательства. Предполагается, что специальные требования формируются в рамках профессиональных сообществ, исходя из потребностей практики, и доводятся до тех, кто ориентирует на них содержание образования.
В Европейском проекте, разработанном для стран — участниц ЕС, был предложен для рассмотрения набор общих для всех степеней (бакалавра и магистра) компетенций, разделенных на три категории: инструментальные, межличностные и системные.
Инструментальные — когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения; умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.
Межличностные — индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.
Системные — сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы.
Вышеперечисленные компетенции явились результатом работы профессоров ведущих европейских университетов, работодателей и выпускников, завершивших обучение от трех до пяти лет назад. Все они оценивали значение той или иной компетенции для успеха в профессии и уровень ее освоения, достигнутый в результате обучения.
Следует отметить, что подобный подход к выделению содержания в образовании — стремление получить востребованное на данный момент — реализуется не впервые. В свое время он использовался под названием «зеркало», как отражающий существующую реальность и предлагающий готовить специалистов к тому, что уже работает в профессиональной сфере. С точки зрения перспективы развития такой подход оказывается несостоятельным: вновь подготовленный специалист сразу занимает место «под себя». Он не заинтересован в каких бы то ни было изменениях в своей работе, а если вдруг и появится у него желание что-то улучшить, то выясняется, что он не обучен и не знает, что и как делать.
Другой подход к подбору содержания образования, обозначенный как «маяк», предполагает подготовку специалиста «на будущее», ориентируя его на то, чего в реальной практике пока нет или встречается крайне редко. Этим всегда отличалось классическое образование, отстаивающее фундаментальную теоретическую подготовку, обеспечивающую развитие интеллектуальных способностей и открывающую возможность для самостоятельной ориентировки в различных видах деятельности, понимание и принятие неизбежности изменений. Попадая в ситуацию, когда полученные в вузе знания и умения явно превышают потребности реального производства, выпускники начинают испытывать дискомфорт. Кто-то из них со временем смирится с реальностью, ругая вуз за то, что пришлось обременять себя «ненужными знаниями», кто-то начнет искать «лучшей доли» в других сферах, городах или странах, а кто-то будет преобразовывать устаревшее производство, внедряя новые технологии.
Возможно, современный компетентностный подход позволит преодолеть ограничения реального производства, выделенные компетенции действительно будут носить универсальный характер и преподаватели вузов смогут сформировать их у студентов.
Считается, что образование стоит на четырех основах, образуя соответствующую компетентность:
- learning to know — учиться знать: профессионально-методическая компетентность (П);
- learning to do — учиться делать: компетентность в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь (Д);
- learning to live together — учиться жить вместе: социально-коммуникативная компетентность (С);
- learning to be — учиться быть: компетентность в плане личности (Л).
Компетентности многофункциональны и междисциплинарны, они необходимы для достижения целей и решения задач в различных ситуациях, в любой сфере жизнедеятельности. Очевидно и то, что овладение первыми тремя компетенциями (профессионально-методической, компетентностью в плане деятельности и социально-коммуникативной) потребует значительного интеллектуального развития, рефлексии, самооценки, критического мышления, способности к определению собственной позиции. Все перечисленное есть не что иное, как компетентность в плане личности, основу которой составляет способность учиться всю жизнь.
Особое значение придается социально-коммуникативной компетентности, касающейся жизни в обществе, в котором тесно переплелись различные культуры, вероисповедания, политические партии. Образование должно воспитать в молодежи такие межкультурные компетенции, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий. Говоря о социально-политической компетенции, мы указываем на способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, а также обладать способностью критического отношения к тому, что распространяется по каналам средств массовой информации и с помощью рекламы.