Андрогогика

Непрерывное образование ввело в педагогическую систему взрослых людей. Но оказалось, что включить их в систематический процесс обучения чрезвычайно трудно. Преподаватели сразу же столкнулись с явной оппозицией традиционному обучению. Зарубежные исследования показали, что взрослые предпочитают осваивать новое на основе собственного практического опыта. Действительно, жизнь многому учит, но, к сожалению, такое обучение таит в себе серьезные недостатки и приводит скорее к самоусилению личности, чем к ее саморазвитию. Это происходит по ряду причин.

1. Характер современной работы, ее темп, разнообразие, кратковременность и фрагментарность ряда видов деятельности препятствуют глубокому анализу практики, что приводит к незавершенности цикла обучения.
2. Человек порой извлекает «неправильные» уроки. Например, люди с низким уровнем субъективного контроля склонны обвинять других в возникших трудностях и не замечать неправильных аспектов собственного поведения.
3. Конкретный опыт может оказаться весьма ограниченным: успешный в одних ситуациях, он порой оборачивается значительными трудностями в других.

Следует отметить, что и преподаватели оказались не готовы принять взрослых студентов, претензии которых часто имели серьезные основания. Так, они обвиняли преподавателей в том, что те возводят между собой и реальным миром стену из кирпичиков теоретических знаний, неоправданно часто избегают обсуждения конкретных проблем, подменяют их типовыми примерами и абстрактными рассуждениями.

Разногласия в позициях оказались столь существенными, что потребовали специальных исследований. В итоге появился новый подход к обучению — андрогогический. Андрогогика (от греч. andros — мужчина и ago — веду, воспитываю) — отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития.

Согласно андрогогике, взрослый человек — это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Следует добавить, что основной характеристикой обучающегося взрослого, определяющей все остальные, является сочетание учебы с работой. У него есть опыт профессиональной деятельности и потребность в профессиональном росте, развитии собственной компетентности, т.е. мотивированность к обучению. Есть другая точка зрения на то, что такое взрослый. Согласно идее обще-цивилизационйого контекста, «взрослый» определяется не по возрасту и не по уровню образования, а по тому, осознает он или нет смысл собственной жизни, свое место в социуме, свой человеческий и гражданский долг, т.е. взрослым человек становится с момента «самоидентификации личности».

Согласно представлениям западной и российской образовательной школы практика обучения взрослых отличается следующим:
• взрослым навязать обучение невозможно: они должны захотеть учиться и будут изучать только то, что им необходимо;
• взрослые учатся в процессе работы, концентрируясь на проблемах;
• на учебу взрослых влияет предшествующий опыт;
• взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке, они похожи на детей: любят разнообразие и не любят, когда их оценивают. Зачеты, экзамены — это для них по меньшей мере неприемлемо;
• конкуренция негативно влияет на обучение взрослых.

Поэтому при андрогогическом подходе содержание обучения отбирается, исходя из образовательных запросов взрослого, проектирование и организация учебной деятельности осуществляются с учетом его возрастных и личностных особенностей, мотивации, социального, познавательного и профессионального опыта. Значительный шаг в деле переподготовки взрослых был сделан благодаря разработанной американским исследователем Д. Колбом модели цикла обучения: обучение представлено в виде бесконечного циклического процесса, состоящего из четырех последовательно взаимосвязанных этапов, причем каждый пройденный цикл является началом следующего цикла (рис. 36).

Этап I — приобретение конкретного опыта: начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.
Этап II — рефлексивное наблюдение: ведет к анализу смысла и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.
Этап III — абстрактная концептуализация: рождает абстрактные концепции модели и конструирует образы.
Этап IV — активное экспериментирование: состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Исследования Д. Колба и Р. Фрая показали, что различные люди отдают предпочтения одним этапам цикла обучения, считая другие неприятными, трудными или ненужными. Эти предпочтения являются результатом психофизиологических особенностей человека, его личного опыта, способностей и привычек, требований окружающих. Уже в школьные годы у человека формируются свои пристрастия: какие-то учебные дисциплины усваиваются легко и просто, какие-то с трудом. Учителя всех обучают одинаково, но учится каждый по-своему. Постепенно у человека складывается определенный стиль учения. Предпочитаемые стили довольно постоянны, хотя могут и меняться.

• Колб и Фрай выделили четыре типа предпочтений, каждому из которых соответствует определенный стиль обучения, или учебный стиль. Впоследствии П. Хони и А. Мэмфорд разработали методику «Определитель стилей обучения» (1982), позволяющую эти стили диагностировать. Она охватывает многие рабочие аспекты, в которых проявляется учебный эффект. «Наложив» результаты диагностики на модель Колба, можно понять, какой этап обучения находится в поле внимания данного человека и как целесообразнее строить его дальнейшее обучение. Предложенная Хони и Мэмфордом типология, выделяющая «деятелей», «прагматиков», «теоретиков» и «рефлексирующих», продолжает доминировать и в настоящее время. Вот их краткая характеристика.

Деятели: полностью и без предубеждений погружаются в новый опыт. Открыты, не скептичны, полны энтузиазма. Склонные вначале действовать, а уже потом анализировать последствия, они заполняют свои дни действиями, с удовольствием берутся за решение задач методом мозгового штурма. Как только возбуждение от одного задания спадает, они сразу же с нетерпением ждут следующего, расцветая от вызова, который им бросают новые проблемы. Однако длительное выполнение им быстро надоедает. Деятели общительны, постоянно вовлекаются в работу с другими людьми, стремясь сконцентрировать всю деятельность в своих руках (табл. 15).

Рефлексирующие: стремятся держаться в стороне от происходящих событий. Тщательно размышляют над ситуацией, рассматривая ее с разных точек зрения, используя данные, собранные самостоятельно и полученные от других людей. Скрупулезный подбор и анализ данных имеет для них основополагающее значение, поэтому они стремятся отложить принятие окончательного решения настолько, насколько это возможно. Пытаются быть незамеченными, им присуща некоторая отстраненность, терпимость и невозмутимость. Их действия основываются на полной картине ситуации, включающей в себя как прошлое, так и настоящее и учитывающей наблюдения окружающих наряду с их собственными (табл. 16).

Теоретики: рассматривая проблемы по вертикали, поэтапно, систематизируя разрозненные факты, формируют порой весьма сложные, но корректные с точки зрения логики теории. Стремятся к совершенству и не успокаиваются до тех пор, пока все данные не будут классифицированы и вписаны в рациональную схему. Им нравится процесс анализа и синтеза. Они интересуются базовыми предположениями, принципами, фундаментальными теориями, моделями системного мышления. Склонные оставаться беспристрастными, аналитичными и приверженными рациональной объективности, чувствуют себя дискомфортно перед субъективным суждением, нестрогими методами мышления, отклонениями от главной темы и тому подобным «легкомыслием» (табл. 17).

Прагматики: проявляют энтузиазм в изучении только тех идей, теорий и техники, которые можно проверить на практике. Им нравится преуспевать, быстро и уверенно работать над привлекающими их идеями. Они возвращаются после обучения, переполненные новыми замыслами, которые обязательно хотят воплотить в жизнь. Прагматики не терпят долгих размышлений и бесконечных дискуссий, любят принимать конкретные решения, а не «разглагольствовать впустую». На возникающие проблемы и возможности реагируют как на бросаемый им вызов (табл. 18).

Знакомясь с характеристиками различных стилей, можно заметить, что они касались не только обучения в рамках формальных учебных занятий, но и особенностей поведения человека при решении тех или иных гтроизводственныгх или житейских задач. Тот, кто владеет в одинаковой мере всеми четырьмя стилями и умеет использовать каждый из них в соответствии с ситуацией, обладает колоссальными преимуществами перед другими людьми. Однако на практике такая гармония стилей встречается редко. Учебные дисциплины, так же как и производственные ситуации, требуют от человека использования разных стилей, но не в равных пропорциях. Например, для изучения многих разделов психологии (в том числе и этого) наилучшим образом подходит рефлексирование, а вот философия предполагает высокий уровень владения теоретизированием. «Деятели» хорошо себя чувствуют в экспериментальных лабораториях, а «прагматики^» — при изучении конкретных техник и технологий.

Усилить в себе тот или иной стиль вполне возможно. Для этого советуют создавать благоприятную для его использования ситуацию. Например, рефлексирующий стиль можно развить, практикуясь в наблюдении за поведением людей, обращая внимание на их жесты, мимику, интонации, особенно в момент общения с другими людьми. Затем, подводя итоги дня, следует мысленно провести «повторный просмотр» происшедших событий и извлечь из них уроки. Весьма полезно составлять перечень возможных «за» и «против» своих действий, свершившихся и возможных.

В качестве среды обучения взрослых рассматривается вся повседневная жизнь, в первую очередь связанная с профессиональной деятельностью, а не только формальные учебные занятия. Следует подчеркнуть, что этапы цикла обучения не просто сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят: конкретному опыту — абстрактная концептуализация, активному эксперименту — рефлексивное наблюдение.

Таким образом, к преподавателю, работающему со взрослыми студентами, предъявляются весьма серьезные требования и он сам, как и его студенты, вынужден обучаться.

Источник: 
Милорадова Н.Г., Психология и педагогика