Периодизация речевого развития

Исследование любого предмета проходит обычно три стадии: синтез (целостное восприятие явления) — анализ (исследование составляющих элементов) и вновь синтез, но на новом, более высоком уровне. Поэтому периодизацию развития человека, в нашем случае — его речевого развития в детстве и даже на протяжении всей жизни, можно рассматривать как метод исследования, позволяющий выделить наиболее активные и своеобразные ступени процесса, а также черты наиболее заметных тенденций.

Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее системы положены следующие позиции:
а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей;
б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;
в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;
г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;
д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и пр.

1. Младенческий возраст — до 1 года.
Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2. Ранний возраст (предшкольный) — 1—3 года. Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет
вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова.
Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет. Ведущий вид деятельности — игра.
Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей.
Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература.
Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий.
Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально.
Творческая деятельность на основе языка и речи.

4. Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет.
Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.
Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи.
Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности.
В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.

5. Средний школьный возраст (основная школа) — 11—15 лет. Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста.
Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов.
Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях.
Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.

6. Старший школьный возраст (юность) — 15— 18 лет. Основная (новая) ведущая деятельность — интерес и выбор профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном направлении.
Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации.
Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в познавательной деятельности.
Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение действительности под углом зрения становления личности. Но становление языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.

7. Зрелость — от 18 лет и далее.
А. К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов: от 18 до 27—30 лет — вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности, завершение образования, реализация одаренности, создание семьи, определение своего социального статуса;
от 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли. После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение, передача своего опыта молодым.

Для многих, наиболее активных, — расцвет творческой деятельности.

От 60 лет и далее — упорядочение и обобщение индивидуального опыта, общение с молодыми, мемуары; для многих — постепенное снижение активности.

Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой деятельности до глубокой старости. Примером может служить Алексей Федорович Лосев (1893—1988) — крупнейший русский философ XX в., прошедший лагеря 30-х годов, объявленный идеалистом и мракобесом, создавший в последние 30 лет жизни, будучи слепым, такие труды: «История античной эстетики» (в 7-ми томах), «Проблема символа и реалистическое искусство», «Владимир Соловьев и его время» и многое другое, сохранивший до конца ясность ума, живость речи и даже знание ряда языков, включая древнегреческий.

Психологи рассматривают любую деятельность как вид социального общения: от диалога и совместной работы до общения поколений и народов. Речь как способ деятельности общения определяет все развитие человека — ребенка, юноши, взрослого...

В индивидуальном развитии на каждом этапе продолжается обогащение средств общения — словаря и стилистики родного языка, усвоение иностранных языков, овладение красноречием, методами познавательной деятельности, логикой, умениями обобщать и делать выводы.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса. Лингвистические периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность все новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Процесс этот имеет две стороны: введение новых языковых средств открывает новые возможности перед речевым развитием и новые речевые ситуации создают потребность их удовлетворения через языковые средства. Следовательно, обучение языку (языкам) не имеет смысла без речевой цели. В раннем возрасте такая прицельность диктуется условиями жизнедеятельности, но в школьном возрасте эти отношения разнообразятся.

Потребности средств языка определяются влиянием образцовых текстов (иными словами — речевой, языковой среды), коммуникативной целесообразностью, запасом языковых средств в памяти индивида, соображениями статистического поиска. Последний может быть спонтанным, неосознанным, но степень осознанности все время возрастает по мере созревания критического отношения говорящего к своей речи.

Лингвистическую периодизацию речевого развития ребенка до 9 лет дает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи».

Усвоение фонетики А.Н. Гвоздев фиксирует до 3 лет и 2 месяцев (Женя Гвоздев), к этому времени усвоение звуковой системы родного языка закончено, исследователь отмечает лишь мелкие отступления от нее (они перечислены).

А.Н.Гвоздев отмечает также, что подготовка слуха к восприятию речи взрослых (имеется в виду восприятие фонетики) заканчивается к 1 году и 7 месяцам. Фонетический слух к этому моменту сформирован, никаких ошибок восприятия речи взрослых по недостаткам фонетического слуха не зафиксировано.

Отступления от нормативного произношения звуков речи, встречающиеся у ребенка, вызываются лишь моторными причинами.

Периодизации овладения фонетикой А.Н. Гвоздев не представляет, но описание процесса дает по временным разделам: фонетика от 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев -> фонетика от 2 лет 3 месяцев до 2 лет 4 месяцев —> фонетика от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев.

В усвоении грамматики А.Н. Гвоздев выделяет три периода.
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; этот период продолжается, по Гвоздеву, от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев.
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с усвоением грамматических категорий и их внешнего выражения; отмечается быстрый рост разных типов простого и сложного предложения — от 1 года 10 месяцев до 3 лет (последняя граница выражена нечетко).

В этот период еще могут встретиться неизменяемые слова-корни; сложное предложение остается бессоюзным; к концу периода появляются служебные слова, выражающие синтаксические отношения: предлоги, союзы.

3. Период усвоения морфологической системы языка — до 8 лет. Усваиваются типы склонений и спряжений русского языка, постепенно исчезают случаи их смешения. В этом периоде раньше усваиваются окончания; позднее — грамматические значения, затем — чередования, возникающие при образовании словоформ.

К восьми годам, поданным А.Н. Гвоздева, ребенок овладевает всей сложной системой морфологического и синтаксического порядка, считая и так называемые исключения из правил. Ребенок получает совершенное орудие общения и мышления, но лишь в пределах разговорно-бытового стиля. По-видимому, последующее речевое развитие можно считать четвертым этапом: это дальнейшее количественное накопление лексики, усвоение «тонкостей» грамматического оформления речи (предмет «практической стилистики») и овладение стилями языка и речи.

А.Н. Гвоздев дает дополнительно еще одну периодизацию типа срезов: грамматический строй от 3 лет 3 месяцев до 3 лет 6 месяцев; грамматический строй от 3 лет 6 месяцев до 3 лет 9 месяцев — всего 20 таких ступеней. Такая дробная периодизация позволяет проследить процесс овладения грамматикой до мелких деталей, выяснить общие тенденции развития речи детей на примере онтогенетического исследования.

Наконец, остановимся на третьей, тоже языковой, периодизации процесса формирования грамматического строя речи учащихся за весь период обучения в средней десятилетней школе (см.: Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. — Вып. 1. — М., 1978. — Вып. 2. — М., 1979). Автор избрал для исследования речь письменную, наиболее полно отражающую результаты овладения речью.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь учащихся с первого по десятый класс, могло бы дать общую картину формирования грамматического строя речи, увидеть процесс в его тенденциях.

Были изучены на достаточно больших выборках ученических текстов десятки показателей развития грамматического строя речи учащихся; некоторые из них дали картину спокойного, равномерного количественного увеличения или уменьшения в использовании той или иной формы, некоторые выявили неравномерность процессов. Иными словами, удалось обнаружить ряд тенденций в развитии; наиболее значительные из них:
а) рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных предложений, увеличении их внутренней сложности, а также в расширении использования слов, имеющих сложный морфологический состав;
б) рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;
в) унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм.

Структурное усложнение и рост объема единиц речи начинаются с момента появления у ребенка речи; время ослабления или прекращения этой тенденции определить трудно: по-видимому, размер и сложность синтаксических конструкций зависят от типов речи и стиля.

Первая тенденция действует вплоть до окончания средней школы и продолжается после ее окончания.
Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех форм, которые были частотными в начальных классах: это формы именительного падежа склоняемых частей речи, простые неослож-ненные предложения, сложноподчиненные предложения с придаточным времени. К выравниванию употребления сопоставимых форм ведет более частое употребление тех форм, которые в начальных классах были редки: форм косвенных падежей, причастий, степеней сравнения прилагательных и наречий и пр.

Действие второй тенденции заканчивается приблизительно к 13—14 годам; возможно, она продолжала бы действовать, если бы ей не противостояла третья (тенденция унификации).

Практическое проявление тенденции унификации состоит в том, что в ситуациях, в которых ранее школьники употребляли разные формы, они употребляют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению. Таковы быстрый рост употребления формы родительного падежа имен существительных, существительных с суффиксами -ение-, -ание-, -ость-, -ств-, употребление слов с 2—3 суффиксами, подчинительных союзов что и который, быстрый рост сложноподчиненных предложений и, следовательно, дистантных позиций в цепях подчиненности членов предложения (так в предложении Автора глубоко волнуют судьбы тех неугомонных разведчиков непознанного мира, которые рискуют жизнью чуть ли не каждую минуту слова имеют следующие дистантные позиции относительно предикативной группы главного предложения: судьбы, волнуют — 1-я позиция, автора — 2-я, глубоко — 2-я, разведчиков — 2-я, тех, неугомонных — 3-я, мира — 4-я, непознанного — 5-я, которые — 3-я, рискуют — 4-я, жизнью — 5-я, минуту — 5-я, чуть ли не каждую — 6-я).

Унификационные тенденции в речи старших школьников очень сильны: действуя в крайне неблагоприятных для них условиях (нередко перечисленные формы оцениваются как стилистические ошибки), они обладают высокой интенсивностью и не ослабевают к X классу.

Все эти факты легли в основу периодизации процесса становления грамматического строя речи учащихся средней школы. В ней три этапа, или периода.

Первый этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их не эпизодическое, а регулярное использование. Этап берет начало в дошкольном периоде и завершается примерно к 12 годам.

Второй охватывает VI—VIII классы (12—13 лет). Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, быстрых процессов, происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

Третий этап — это VIII—X классы, школьники 15—17, 18 лет, на этом этапе ведущей становится унификация. Казалось бы, происходят процессы, которые не могут рассматриваться как продукт обучения.
Как известно, школа дает лишь самые общие понятия о стилях речи. Она не обучает сознательному выбору стиля учебников. Вряд ли можно заподозрить школу в умышленном насаждении тех особенностей речи, которые отмечены в сочинениях старшеклассников. Но она вполне сознательно разрушает тот «детский» стиль, который используют дети-дошкольники и учащиеся младших классов и который высоко ценят многие исследователи: С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Н.А. Рыбников, К.Б. Бархин.

Не являются ли описанные выше тенденции отражением постепенного разрушения детского стиля речи, который расценивается как «неправильная» речь? Не являются ли эти процессы свидетельством постепенного перехода учащихся от специфической «детской» речи в младших классах к «бесстилью», или к так называемому «среднеграмматическому стилю», в средних классах, а затем от «бесстилья» к своеобразному стилю ученических сочинений, в котором гипертрофируются отдельные признаки научного и публицистического стилей?

Почему влияние учебной литературы — так называемый учебно-научный подстиль (Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977. — С. 51) оказывается сильнее влияний, идущих от художественной литературы?
На подобные вопросы ответить трудно.

В подтверждение сказанного приводятся два примера.
Первый: Л.П. Крысин изучил употребление отглагольных имен существительных с суффиксами -ание- и -к- в речи представителей разных социальных групп (500 студентов и 200 рабочих): испытуемым было задано выбрать подвешивание проводов или подвеска проводов. Первый вариант предпочли студенты (медицинского института) — 51 человек, второй вариант — работающие (рабочие, технические служащие, специалисты) — 70 человек. Автор выражает уверенность в том, что предпочтение слов с суффиксом -аний- есть результат постоянного контакта с книжными текстами. Даже такой явно неудачный пример, как копание картофеля, в сопоставлении с копкой картофеля выбрали 28 студентов и лишь 15 работающих (см.: Крысин Л.П. Русский язык, по данным массового опроса. — М., 1968).

Второй пример. В.И. Капинос предложила учащимся V и IX классов один и тот же текст с заданием отредактировать его:

В выходной день мы с другом (подругой) любим совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты!.. Кругом снег — легкий, пушистый...

По замыслу экспериментатора, школьники должны были на основе языкового чутья заменить не подходящие по стилю слова другими (совершать лыжные прогулки и аж в листках-заданиях выделены не были).

Просторечный элемент аж обнаружили и устранили 88% учащихся, без существенных различий между V и IX классами: стидиетически сниженный элемент школьники замечают и устраняют достаточно рано.

Однако книжный элемент (явно неудачный) устранили 76% пятиклассников (написали любим кататься на лыжах и т.п.) и лишь 12% девятиклассников. Никто из девятиклассников не написал естественного любим кататься, многие исправили на делаем прогулки и т.п. (Использован исследовательский прием — так называемый «лингвистический эксперимент», примененный В.И. Капинос (см.: Капинос В.И. О функционально-стилистическом аспекте преподавания русского языка в средней школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — М., 1969).

Приведенные материалы показывают, что «язык — это не просто система знаков, но функционирующая система. Именно этот второй — функциональный, речеведческий аспект наиболее близок методике преподавания языка».

В данной статье показаны три типа периодизации: психологическая, в которой речевое развитие вписано в этапы психического развития; языковая, в которой даны возрастные срезы овладения средствами языка, и речевая, ступени которой обращены к тенденциям речи, тенденциям речевого выбора средств языка; последняя отражает нормирование стиля речи учащихся средней школы.

Источник: 
Львов М.Р., Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.