Большинство исследователей речи, ее становления и развития уделяют основное внимание фактам, фактической стороне изучаемого объекта: произносительной, лексической, синтаксической, тексту. Это важно и интересно. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль.
Что побуждает ребенка к речи? Откуда приходят слова, как зарождается речь? Как и когда действуют эти факторы — лишь на определенном этапе детства или на протяжении всей жизни человека? Как соотносятся эти факторы с целенаправленной деятельностью взрослых?
Интересующие нас факторы будут выявляться на основе внешних проявлений, в поисках факторов мы проследим естественный процесс возникновения и развития речи у ребенка от момента его рождения.
Вероятно, всем известно, что придя в наш неуютный мир, ребенок кричит, и это всех радует, потому что если он не кричит, то это тревожит медиков.
Как же расценивать крик ребенка — первое проявление его активности, можно ли считать этот крик речью или хотя бы ее предпосылкой?
Вряд ли кто-либо назовет крик новорожденного речью: это еще не речь, а проявление чисто биологическое, физиологическая реакция на дискомфорт новых условий существования.
Однако нельзя закрывать глаза и на те сходства, которые имеет крик с речью человека: во-первых, и то, и другое имеет единую физическую природу — акустическую; во-вторых, крик, как и речь взрослого, несет в себе информацию, хотя и непроизвольную: для присутствующих крик ребенка переводится на русский язык как «Я пришел к вам, и я здоров». Ведь даже взрослый человек нередко вскрикивает, наступив босой ногой на колючку, т.е. отправляет импульсивный, неосознанный сигнал.
Это соображение позволяет биолингвистам (есть и такая область науки, изучающая биологические начала в речевой деятельности) относить крик к числу актов речи.
Заметим, однако, что мир вокруг нас буквально наполнен информацией, которую человек принимает, учитывает в своей жизнедеятельности, но далеко не всегда осознает: это температура окружающей среды, степень освещенности, запахи вокруг нас, городской шум или шум сосен в лесу. Центры восприятия этой информации резко реагируют на все, что может оказаться опасным, требующим сознательных действий. Эта информация не есть речь.
Но время идет, и наш объект наблюдений — ребенок развивается: он уже делает хватательные движения ручками, удерживает головку, начинает фиксировать взгляд, реагирует на присутствие близкого человека. Обычно к третьему месяцу жизни начинается так называемое гуление: находясь в состоянии положительных эмоций и чаще всего в присутствии близкого человека — мамы, ребенок произносит звуки, напоминающие «гу», они повторяются несколько или даже много раз. Найти связь этого «гу-гу» с каким-либо реальным предметом не удается: по-видимому, ее нет. Гуление представляет собой выражение общего эмоционального состояния. Установлено, однако, что гулению способствует присутствие мамы или кого-либо из близких; можно заметить направление взгляда ребенка к этим людям.
Гуление ребенка может превратиться в двусторонний акт, когда мама нагибается к ребенку, улыбается, разговаривает с ним.
Все это легко может быть проверено в простейшем эксперименте.
В одиночестве гуление также не исключено, но протекает менее интенсивно.
Несмотря на некоторую неопределенность гуления как формы самовыражения, оно позволяет сделать вывод о первых стимулах в развитии речи, вывести два его фактора:
- первый — фактор положительных эмоций;
- второй — фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком.
Заметим, что оба фактора имеют социальные корни, это начальные виды контакта с окружающими людьми, формы общения, пока неязыкового, точнее невербального (не словесного), так как общение на уровне эмоций уже использует такие средства, признающиеся языковыми. Так, наблюдение и специальный эксперимент установили, что трехмесячный ребенок уже начинает различать контрастные интонации голоса мамы: интонации доброты и ласки и интонации раздражения и гнева.
Положительные эмоции способствуют активности ребенка в общении, тогда как в состоянии отрицательных эмоций он кричит, плачет, делает резкие, судорожные движения, как бы возвращаясь в мир биологических проявлений.
Не только ребенок, но и взрослый человек, находясь в состоянии злобы или отчаяния, теряет власть над собой, не может контролировать своих поступков и часто впоследствии сожалеет о тех импульсивных действиях, которые совершил в минуты озлобления.
Фактор положительных эмоций действует не только на первом году жизни, он актуален и для взрослого: независимо от возраста человек нуждается в уравновешенности, хорошем настроении, увлеченности как в речевых ситуациях, так и в других видах деятельности. В свою очередь, творчество само создает высшие формы положительных эмоций — их называют вдохновением. Если перенести проблему «положительные эмоции — творческая деятельность» в практические ситуации деятельности, познания, труда, речи и мышления, то можно создать условия успеха для этой деятельности.
В осмыслении второго фактора необходимо подчеркнуть слово эмоционального: в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту, повышается их уровень.
От эмоций, идущих от ощущений (вкусовых, температурных), к эмоциям — отношениям и настроениям (радость успеху близкого человека, огорчение из-за его неудач), сопереживанию — к нравственным чувствам, переживаниям. В современном обществе, в частности в системе образования, мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального.
На ранних ступенях речевого развития действия еще мало связаны с родным языком, накапливающиеся впечатления ребенка имеют источником речь близких людей, интонации речи, мелодии песен; постепенно память ребенка накапливает звуковые комплексы, сочетания — это речевая среда подготавливает его будущую речь. Память ребенка заполняется услышанным языковым материалом, который пока не осмыслен. Предполагается, что первые значения слов как звучащих комплексов ребенок приобретает лишь к 6 месяцам от роду; но от первых связей между знаком и реалией до выражения своей мысли через посредство акустического знака еще целая пропасть.
Впрочем, эту пропасть ребенок преодолевает менее чем за год.
В 5—6-месячном возрасте ребенок переходит от гуления к лепету, это настоящая школа артикуляции звукосочетаний, слоговая тренировка: «ля-ля-ля», «ле-ле», «дя-дя» и другие сочетания по типу открытых слогов. Как и гуление, лепет не является вербальным, но элемент подражания речи взрослых здесь, несомненно, присутствует. Детские психологи, например известный Бенджамин Спок, придают огромное значение разговорам взрослых с детьми даже на первом году жизни. В речевой (долговременной) памяти ребенка накапливается произносимый материал — слоги, слова — продукты «языковой среды», столь важные для овладения языком.
Лепет — это заметный, точнее слышимый, этап речевого развития ребенка. Он интересен сам по себе, но мы на него опираемся для выдвижения и обоснования третьего фактора — фактора физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти, органов говорения (произносительных), аудирования, координационной системы. Наибольшую нагрузку в это время получают механизмы аудирования, памяти, но и произносительный блок не бездействует. Однако подлинная активность произносительных механизмов еще впереди. В дальнейшем ребенок и его родители столкнутся с недостаточной готовностью произносительного аппарата, взрослым (кроме самых близких) трудно бывает понять слова в детской фонетической интерпретации: тренировки недостаточно, речевой аппарат не развит. Из всего фонетического набора ребенок легче всего усваивает ритмику речи: ее слоговую сегментацию и ударение; детям легко дается открытый слог. М.М. Кольцова в книге «Ребенок учится говорить» приводит такое предложение: «Ки ко!» Тон повелительный и речь сопровождается жестом — ребенок пальчиком указывает на кошку («Киске — молоко»). Слово в речи малыша уже выполняет свою знаковую функцию, но ребенок «слышит» лишь ударяемые слоги, они для него — носители значения, остальные — «шум».
Ребенок стремится к тренировке органов речи: он любит слушать речь и пение мамы, сам постоянно пытается подражать; по-видимому, это стремление заложено в наследственном аппарате, как и общее стремление к активности, действию. Для нормального развития речи уже на первом году жизни нужна практика речи — два часа «говорения», 3—4 часа аудирования. Эта потребность растет с годами. Забегая вперед, обратим внимание на то, что школа, к сожалению, исстари недооценивает тренировки речевого аппарата: методика преподавания и в младших, и особенно в старших классах такова, что почти вся познавательная деятельность школьников протекает на мысленном уровне. Чтение текстов учебников, обдумывание, решение разного рода задач, выполнение упражнений письменно и мысленно, слушание учителя и ответов немногих вызванных учеников — все это происходит с очень малой долей собственной речи ученика. Надо ли доказывать ошибочность, порочность такой методики обучения?!
Физиологическая база речи пластична, она легко адаптируется к условиям речевого развития и даже к разным языкам, но эта гибкость и пластичность сохраняется лишь до семилетнего возраста — наилучший возраст для овладения речью, особенно фонетикой, произношением.
В подростковом и юношеском возрасте речевая гибкость снижается и успехи обучения требуют больших затрат времени и сил, несмотря на общее развитие интеллекта.
Очень важна и гигиена механизмов речи: здоровые органы слуха, голосовые связки, дыхательные пути, хорошее зрение — без этого не добиться успеха.
Таковы соображения, связанные с третьим фактором успешного речевого развития ребенка, как, впрочем, и взрослого.
Наконец наступает тот счастливый момент, когда ребенок произносит первые слова: обычно это мама, дай, няня, на, причем нередко фонетически усеченные: ма вместо мама, ки вместо киска. А.Н. Гвоздев назвал эти первые единицы речи «словами-предложениями»; он указывает время их появления — 1 год и 3 месяца. Известны примеры более раннего появления, бывают и задержки... Так, психолог В.М. Мухина зафиксировала первые слова-предложения в возрасте 10 месяцев: ее близнецы Андрей и Кирилл не только росли вместе, у них даже была общая кроватка, и потребность общения, потребность что-то сказать друг другу у них была сильнее обычного (М у х и н a B.C. Близнецы. — М., 1969; Таинство детства. — 2-е изд. — 1998. — Ч. I и II). Данные А.Н. Гвоздева в основном ориентированы на одного ребенка в семье: сын Гвоздевых — Женя не имел ни братьев, ни сестер и подолгу оставался дома один.
Мы подошли к четвертому, особенно заметному, фактору — к потребности содержательного общения.
Одна из гипотез возникновения языка у наших далеких предков гласит: язык возник из настоятельной потребности сообщить что-либо друг другу. Нечто подобное происходит в онтогенезе, у каждого ребенка. Но перед современным ребенком стоит выбор: самому ли изобретать слова и другие знаковые единицы или воспользоваться языком, изобретенным предками. И он выбирает второе, хотя, как известно, детское словотворчество нередко успешно соперничает с нормативной лексикой родного языка. Это целая новая эпоха в жизни ребенка — у него возникает потребность общения, разговора, обмена мыслями, самовыражения в речи (эгоцентрическая речь). Это первые шаги формирования личности, начало процесса социализации: ребенок становится членом общества.
Известен рассказ об английском мальчике Джоне, который не заговорил ни в два года, ни в три. Врачи пожимали плечами: ребенок здоров. Родители были в отчаянии. Но однажды за завтраком Джон неожиданно произнес: «Сегодня тосты подгорели». Мама: «Джон, милый, ты заговорил, какое счастье!» Папа: «Но, Джон, почему ты молчал до сих пор?» — «До сих пор в доме все было в порядке».
Потребности не было — и Джон молчал. Прекрасный пример для нашей педагогики: нет стимулов учения — нет потребности. Об этом писал поэт:
Он взрослых изводил вопросом «Почему?» Его прозвали маленький философ. Но вскоре он подрос, и начали ему Преподносить ответы без вопросов... И с этих пор он больше никому Не докучал вопросом «Почему?»
(Маршак С.Я. Лирические эпиграммы.)
Совершенно очевидно, что потребность речи, общения действует на любом возрастном этапе, принимая формы:
- непосредственного общения;
- отсроченного общения, опосредованного;
- внешнего самовыражения;
- внутреннего самовыражения.
- у ребенка, начинающего говорить, действуют варианты «а» и «в».
Счастлива та семья, где сложилось многообразное постоянное общение, где ребенку интересно, где много рассказывают, читают вслух, обсуждают прочитанное. И наоборот. В книге В.А. Сухомлинского «Рождение гражданина» рассказано про мальчика, который рос с глухими дедушкой и бабушкой, жили они на полустанке, у ребенка не было возможностей общения, и, попав наконец в школу, он не мог нормально учиться, так как не владел речью.
Почему же потребность общения возникает и побуждает ребенка к речевым действиям именно в указанном возрасте? Видимо, потребность общения имела место и на первом году жизни: она уже возникала, но еще не созрела готовность ребенка — мал был запас слов, не был достаточно натренирован произносительный аппарат, слаба общая ориентировка в ситуации, не созрели волевые факторы — не хватало решимости и пр.
Примерно в это же время, т.е. на втором году жизни, наблюдаются и такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения. Это пятый фактор речевого развития — интеллект, начало формирования понятий как основной формы познания.
Обратимся к примеру — реальной ситуации (случай подлинный, без вымысла).
Дедушка гуляет с Ваней, которому полтора года; внук начинает говорить, очень любит это занятие. Ваня видит автомобиль, стоящий около дома, и говорит, показывая пальчиком: «Би-би». Через некоторое время он видит другой автомобиль — движущийся, к тому же другой марки, и опять говорит: «Би-би». Наконец, Ваня видит автомобильное колесо, лежащее на земле, т.е. деталь автомобиля; показывает пальчиком и опять говорит: «Би-би».
Ваня испытывает потребность назвать каждый предмет словом (потребность номинации). Такую потребность испытывают и взрослые: изготавливается новый материал, прибор, выводится новый гибрид — все получает свое название в виде слова или условного знака. Но что значит — назвать? Столов, например, миллионы, и далеко не все одинаковы, но все они объединяются словом стол. Называние какого-либо явления, предмета словом всегда обобщает. (Исключение составляют собственные имена — Александр, Полина, село Подсосново и т.п.) Так и в нашем примере: Ваня объединяет в слове «Би-би» совсем, казалось бы, разные предметы — стоящий неподвижно автомобиль, движущийся автомобиль и автомобильное колесо как часть автомобиля.
Мы могли бы рассматривать факторы номинации и обобщения порознь, но решили все же объединить их, имея в виду, что, в сущности, все познание мира человеком это и есть обобщение + номинация. Но взрослые все время повышают степень абстракции в обобщении. Здесь речь идет об интеллектуальном, логическом познании в отличие от конкретно-образного.
Потребность обобщения и номинации присуща всем людям: и детям, и взрослым, и нашим современникам, и предкам.
По богатству словаря судят о знаниях человека. Но общее развитие интеллекта определяется не только по объему словаря, но и по точности выбора слов, автоматизму их сочетания, механизмам построения предложений и текста. Всеми этими действиями управляет система языка и правила грамматики, морфемики, лексики, фонетики. Для успешного речевого развития, правильного использования языка он должен быть усвоен в системе. Как же усваивается система правил языкопользования?
Перейдем к шестому фактору. Здесь понадобится пример из детской жизни.
Алеше полтора года; мама обращается к нему: «Алешенька, хочешь печенья?» — «Хочешь», — отвечает Алеша. Для Алеши слово уже имеет так называемое лексическое значение, оно выполняет свою знаковую функцию, но грамматическое значение слова ему еще недоступно, поэтому он повторяет за мамой словоформу хочешь. Мальчик легко обходится без грамматики, и его понимают.
Но проходит всего два-три месяца, и Алеша на тот же вопрос мамы отвечает: Хочу. Он уже правильно образует нужную в данной ситуации грамматическую форму глагола. Откуда у ребенка это умение? Ведь никаких правил он не изучал.
Этот процесс грамматизации речи ребенка продолжается 2—3 года, и в четыре года он почти безошибочно склоняет имена существительные, прилагательные, личные местоимения, спрягает глаголы. К овладению грамматическими словоформами он идет не от таблицы склонений, спряжений (такой порядок изучения грамматики ему будет предложен в школе), а от синтаксиса, словосочетаний, которые он воспринимает в речи окружающих людей и постепенно начинает употреблять в собственной речи. Парадигмы склонения, спряжения в сознании ребенка формируются на синтаксической основе, синтаксис играет ведущую роль, он направляет усвоение языковой системы.
Этот период «от двух до пяти» вызывает до сих пор изумление исследователей: успехи ребенка в усвоении системы языка настолько поразительны, что они порождали гипотезу «врожденного» языка, согласно которой в возрасте «от двух до пяти» происходит «проявление» унаследованного знания (приводился пример — проявление фотопленки).
Однако факты не подтверждают эту гипотезу, они убеждают в зависимости феномена «от двух до пяти» от окружающей языковой среды, в которой протекал процесс речевого развития. Известно множество случаев, когда ребенок в возрасте до года, потеряв родителей, воспитывался в среде другого языка: например в 1941—1943 годах тысячи таких детей, эвакуированных из русских городов, были приняты в семьях Узбекистана, Казахстана, Таджикистана, они заговорили на языке своей новой семьи.
По-видимому, по наследству может передаваться общая предрасположенность к языкам, готовность ребенка к интеллектуальной деятельности, но не язык той или иной национальности.
Автор этой книги не поддерживает гипотезы врожденного языка, но проявляет большой интерес к феномену «чутья языка» (Sprachgefuhl), неосознанному усвоению правил, системы языка на основе «языковой среды». На эту способность ребенка (и взрослого тоже) обращали внимание Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др. Термины для обозначения этого явления: практическое усвоение языка, языковой системы, правил языка; языковое чувство или чувство языка; языковая интуиция.
В современной психолингвистике одним из ключевых понятий служит «языковая способность», которая формируется на основе физиологических механизмов в процессе деятельности общения под влиянием речевой среды.
Языковое чутье на высших стадиях его развития в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой определяется как «интуитивная реакция на данную форму высказывания и т.п. со стороны лица, для которого данный язык является родным, как критерий правильности речи».
Но корни возникновения языкового чутья в развитии ребенка (впрочем, и взрослого тоже) наиболее четко раскрыты в трудах Н.И. Жинкина; он писал:
«При передаче сообщения вводится (в мозг человека. — МЛ.) два вида информации — а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. <...> Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь» (Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — М., 1969. — С. 103).
Нередко высказывалось мнение, что «дитя усвояет язык подражанием» — К.Д. Ушинский. Коль скоро мы говорим о роли речевой (языковой) среды, то, естественно, элемент подражания очевиден. Но это не слепое подражание: усвоение и системы языка, и каждого его мельчайшего элемента есть развитие, включение нового элемента в действующий механизм языкопользования; это обобщение, хотя и неосознанное.
Здесь мы вплотную подошли к шестому фактору речевого развития человека — фактору речевой среды.
Постепенно накапливая в памяти материал речи окружающих людей, выделяя в этом материале слова, словообразовательные модели, грамматические словоформы, словосочетания, соотнося форму языковых единиц с их повторяющимися значениями, ребенок устанавливает аналогии форм и значений. Эти аналогии становятся для него правилами, разумеется, лишь в тех случаях, когда они регулярны, повторяются в сходных ситуациях: усваиваются лишь системные связи, последние, накапливаясь, составляют систему правил языка, что и служит основой феномена языкового чутья.
При таком истолковании практического усвоения языковой системы становится понятно, почему ребенок с такой изумляющей легкостью усваивает те формы, которые регулярны, правилосооб-разны, т.е. систематичны, и так тяжело, даже болезненно, усваиваются все исключения из правил, непродуктивные формы, модели. Примером может служить легкое и безошибочное усвоение продуктивных классов глагола (модели бегать — бегают, -а ай- и др., всего пять продуктивных классов) и чрезвычайно трудное, дающее много ошибок усвоение непродуктивных классов (например: плакать— плачут: ребенку легче сказать «плакают», применив модель 1-го продуктивного класса глаголов).
Языковое чутье как усвоение системы языка у ребенка формируется до 4—5-летнего возраста, и затем наступает время усвоения нормы, которая подчас входит в противоречие с системой. Для лингвиста, получившего высшее образование, непродуктивные классы глаголов столь же системны, как и продуктивные, они не воспринимаются как исключения. Иное восприятие у ребенка: все эти «исключения» ему приходится усваивать вопреки, а не благодаря системе и чутью языка. (Особенно много примеров этому наблюдается в так называемом детском словотворчестве; см. главу 26, посвященную лексике детской речи.)
Очень важно, чтобы языковая среда, в которой живет и формируется ребенок как языковая личность, была правильной, культурной. Если ребенок развивается в мире диалектной речи или в просторечной среде, то он обязательно усвоит соответствующую лексику, фонетику, грамматику на уровне языковой интуиции: перестроить усвоенную систему бывает очень трудно, а при некоторых особенностях фонетики — невозможно; русского-южанина выдаст фрикативный [у], северянина — оканье.
В школьной методике обучения языкам фактор речевой среды используется в чтении образцовой литературы, в соблюдении режима культуры речи, в высоких требованиях к речи учителя; образцы речи дают театр, радио и телевидение. Изучение языковой теории тоже могло бы содействовать укреплению языкового чутья, но оно включается слишком поздно, когда нежелательные языковые влияния (если они были) уже сделали свое дело. Поэтому изучение языковой теории выполняет функции, отличные от функций речевой среды (об этом ниже).
Заметную роль речевая среда выполняет в условиях раннего детского билингвизма. Напомним рассказ о мальчике из семьи, где мать — молдаванка, отец — армянин (глава 16 «Билингвизм»). В условиях двух- или даже трехъязычной семьи носители и создатели каждой из двух или трех языковых сред должны для ребенка как-то разграничиваться; таким разграничителем служит персонификация языков: язык папы с мамой — русский, язык бабушки — армянский, язык второй бабушки — молдавский. Лишь при наличии такого разграничителя языки в памяти ребенка не смешиваются и усваиваются порознь.
Седьмой фактор — фактор речевой активности — играет не меньшую роль: ведь чтобы научиться плавать, надо плавать, а чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи.
Условия развития речевой активности:
- общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;
- умение преодолевать скованность, застенчивость;
- способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.
Компоненты речевой активности:
- быстрота речевых реакций в диалоге, разнообразных ситуациях;
- выбор игр, увлечения, связанные с речью: издание «газет» (семейных), заучивание и чтение стихов наизусть, домашний детский театр, ведение дневника (доступного возрасту) и пр.;
- быстрота и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи — фактов, лиц, сюжетов и пр.;
- быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активная, критическая реакция на поступок или высказывание других лиц.
Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах, переходя из игровых форм в подлинные; впрочем, и взрослые люди меняют постоянно свои социальные роли. Речевая активность взрослого выражается в дружеском и деловом общении, обширной переписке, ведении личного дневника, широком круге чтения, дискуссионной деятельности — выступлениях на конференциях, различных обсуждениях, работе со словарями и другой справочной литературой и пр.
Высокая речевая активность (но не переходящая, разумеется, в болтливость и графоманию) служит не только фактором речевого развития, но и важнейшим профессиональным качеством, необходимым учителю, лектору, адвокату, проповеднику, дипломату, журналисту, телеведущему.
Если речь ребенка по преимуществу спонтанная, ситуативная, то речь взрослого — обдуманная, взвешенная.
Помехи речевой активности:
- неразвитость вышеназванных качеств личности;
- заикание, гнусавость, шепелявость, смешение звуков [с] — [ш], [л] — [р] и пр. — дефекты, вызывающие насмешки в среде детей и подавляющие ребенка психологически;
- болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха;
- неустойчивость внимания, плохая память и т.п.
Немалый интерес представляет собой эгоцентрическая речь ребенка. Эгоцентризмом в психологии называют чрезмерную сосредоточенность личности на самой себе. Эгоцентрическая речь — это речь без собеседника или с вымышленным собеседником, она наблюдается у детей в игровых ситуациях, обычно — в одиночестве, примерно с 2—3-летнего возраста. Такая речь исчезает с приходом ребенка в школу (у некоторых детей наблюдается до 14 лет; у взрослых бывает связана с профессией: развивается, например, у лесников, пастухов, уходящих со стадом в степь или в горы на долгие недели и месяцы).
В своей эгоцентрической речи ребенок обращается к игрушкам; загоняя жука в коробку, он говорит: «Ну иди, иди, дурачок, там тебе будет теплее, пусть это будет твой дом...»
Эгоцентрическая речь нередко появляется у пожилых людей: они разговаривают с друзьями своей молодости, пугая этим детей и внуков. Но это, как правило, не сумасшествие, а старческая сосредоточенность на своем прошлом...
Интерес к детской эгоцентрической речи проявляли Ж. Пиаже, П.П. Блонский; Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» пишет:
«Эгоцентрическая речь <...>, помимо того, что она сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи» (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. —М., 1982.— Т. 2. — С. 108).
Сходство эгоцентрической речи с озвученным мышлением приводит Выготского к выводу о зависимости развития мышления ребенка от речи, как от средств мышления (Там же. — С. 117).
До сих пор мы знакомились в факторами речевого развития, которые начинают действовать в раннем детстве. Теперь перейдем к восьмому фактору, который связан со школой, образовательными системами — это фактор изучения языковой теории.
Как известно, теоретический материал по языку стал вводиться в образовательные системы сравнительно недавно; первое свидетельство относится к 1574 г. — это [«Азбука»] И. Федорова.
В [«Азбуке»] даны краткие сведения по «науке осьмичаст-ной» — грамматике. В современной школе теоретический матери- ~ ал I—XI классов охватывает фонетику, грамматику, морфемику, словообразование, лексику, фразеологию, сведения по стилистике, «речеведению», синтаксису текста, поэтике, риторике, логике, общему языкознанию, теории орфографии, лексикографии. В связи с задачами развивающего обучения учащиеся выполняют роль исследователей языка и отчасти — речи, решают субъективно-творческие задачи. Все это не может не сказаться на их речевом развитии. Это влияние состоит в следующем:
- языковая теория, как и теория других наук, совершенствует мышление детей, подростков, юношей и девушек, повышает уровень абстрактного мышления, обогащает содержательную базу речи;
- усвоение теоретических знаний, как правило, протекает не догматически, а как «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенной речи;
- грамматические и другие правила предполагают возможность самоконтроля, самооценки речи — собственной и чужой, что создает базу для сознательного исправления и предупреждения ошибок, обеспечивает овладение нормой литературного языка;
- при изучении языков языковая теория служит основой конструирования речевых структур в соответствии с психологической моделью.
Вторая, ориентирующая, ступень — это и есть теоретическая основа речевого действия, которое обозначено как ступень операционная.
К сожалению, изучение теории языка не смыкается органически с языковым чутьем, которое обеспечивает практическую грамматику речи на родном языке. Гипноз теоретического знания иногда идет вразрез с чувством меры, со стилистикой речи: подтвердим это замечание подлинным примером из жизни школы:
Учительница решила подвести итог изучения темы «Обособленные второстепенные члены предложения» сочинением о природе с заданием использовать в сочинении все виды обособленных второстепенных членов. Она не сомневалась в реальности такого задания, хотя любая языковая форма должна быть уместна, выполнять свою функцию. Только один ученик выполнил задание полностью. На вопрос, как он работал, прозвучал такой ответ: «Я сначала написал текст, а потом вставил заданные обороты». Какое насилие над языком!
Вывод: роль языковой теории в развитии речи детей не следует понимать слишком прямолинейно.