Научные основания концепции психической депривации

Истоком всех теорий психической депривации выступил психоаналитический подход (З. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Шпиц, Д. Уинникотт, Э. Эриксон, Дж. Бенджамин и др.]. Первой же теорией, обосновавшей отрицательные последствия для психического развития ребенка нарушений его отношений с матерью, является теория объектных отношений (Р. Фэрберн, Д. Винникот, М. Кляйн, М. Балинт, М. Малер, О. Кернберг]. В теории в качестве постулата выступает положение о том, что для нормального психического развития ребенка значимым является установление в раннем детстве устойчивых и позитивных отношений ребенка с ближайшим окружением, а не удовлетворение его влечений.

М. Малер своими исследованиями показала, что процесс развития ребенка включает несколько фаз: первая фаза - нормальный аутизм (0-1 месяц], вторая фаза - нормальный симбиоз - (1-5 месяцев], третья фаза - отделение и индивидуализация (5-30 месяцев]. В период первых двух фаз ребенок от концентрирования на собственном состоянии, оставаясь в симбиотиче-ской связи с матерью, переходит к взаимодействию с внешним миром. В процессе отделения формируется внутрипсихическая репрезентация себя, отличная от репрезентации матери, позволяющая ребенку функционировать отдельно и независимо. В процессе индивидуализации ребенок приобретает собственную идентичность. Развитие индивида М. Малер рассматривает как появление способности к близости с объектом и независимости от него. При этом условием развития выступает постоянство объекта, обеспечивающего поддержку, заботу и любовь. Нарушения отношений в диаде «мать - ребенок» влекут личностные расстройства в виде размытой идентичности, нарушений в эмоциональной сфере, враждебных и агрессивных реакций.

Р. Шпиц считал, что взаимодействие матери и ребенка стимулирует моторное, когнитивное развитие ребенка, способствует его интеграции с окружающим миром. По его мнению, вследствие острой недостаточности объектных отношений в младенчестве возникают анаклитическая депрессия и госпитализм, проявляющиеся в задержках личностного развития ребенка. Динамика этих состояний имеет свои особенности: в первый месяц разлуки с матерью ребенок проявляет плаксивость, требовательность, реакцию цепляться за человека; во второй месяц плач переходит в рыдание, коэффициент развития не изменяется, ребенок теряет вес; в следующий месяц ребенок отказывается от общения, отстает в моторном развитии, выражение лица отличается ригидностью, повышается заболеваемость; в последующем плач сменяется хныканьем, нарастает моторное отставание, переходящее в летаргию, коэффициент развития падает. Если разлука длится более пяти месяцев, симптоматика переходит в синдром госпитализма и проявляется в прогрессирующем ухудшении общего состояния, возрастании чувствительности к инфекциям. Часто состояние переходит в маразм и смерть.

Р. Шпиц пишет: «С социальной точки зрения расстройства объектных отношений на первом году жизни, идет ли речь о неправильных или недостаточных отношениях или об отклонениях, влекут за собой последствия, угрожающие самим основам жизни общества. Не имея соответствующей модели, жертвы расстроенных объектных отношений в дальнейшем и сами ощутят недостаток способности к построению отношений. Они окажутся неподготовленными к более сложным формам личных и социальных взаимодействий, без которых человечество не выживет как род».

Представители интерперсональной психоаналитической школы Г. Салливен и К. Xорни также важным условием нормального психического развития ребенка рассматривали так называемые факторы среды - надежные и эмоционально положительные отношения ребенка и взрослого. Согласно К. Xорни «базисная тревога» - есть следствие несоблюдения этого условия развития ребенка.

С позиций психоаналитического подхода, ранний опыт может положить начало отрицательным процессам, которые продолжаются, несмотря на изменение ситуации развития ребенка. Закрепившись, защитное действие стремится к самосохранению, и обратимость зависит не от изменения ситуации, а от успеха попыток преодолеть этот защитный процесс.

Большой вклад в раскрытие природы связи ребенка и матери внес английский ученый, классик психологии развития Дж. Боулби. Основываясь на достижениях психоанализа и этологи-ческого подхода, обобщив большой фило- и онтогенетический материал, он в концепции привязанности противопоставил психоаналитическим традициям, рассматривающим отношение ребенка с матерью как исключительно биологическое единство, базирующееся на удовлетворении физиологических потребностей, свое видение природы этой связи, которое состояло в выделении социальной стороны взаимодействия в диаде «ребенок - мать». Используя метод систематического наблюдения за поведением детей в разных ситуациях развития, Боулби отстаивал самостоятельность социального в природе взаимодействия ребенка с матерью. Он не связывал характер взаимодействия в диаде «ребенок-мать» с удовлетворением лишь органических потребностей ребенка. Аффективная взаимность между матерью и младенцем, считал Боулби, стимулирует его к исследованию окружающего мира, способствуя развитию моторной активности, когнитивных процессов и мышления.

В концепции привязанности Боулби введено понятие «система управления поведением» (вместо фрейдовского понятия «влечение»]. Система управления поведением реализуется с опорой на когнитивные карты или «рабочие модели», которые Боулби рассматривал в качестве средств, отображающих как окружающую среду, так и собственные действия индивида. Дж. Боулби исследовал динамические процессы системы управления поведением (повышение и снижение активности системы], роль внешних и внутренних факторов в этих процессах. При этом, придерживаясь этологических позиций К. Лоренца, Боулби считал, что внешние и внутренние стимулы запечатлеваются во время сензитивных периодов развития. В связи с этим Боулби рассматривал привязанность как особый вид поведения, которое состоит в физической близости младенца с родителем для обеспечения его безопасности. В этом позиции Боулби расходятся со взглядами представителей психоаналитического направления, в котором привязанность рассматривается как реакция, сопутствующая процессу удовлетворения физиологических потребностей ребенка.

Цель исследовательской стратегии Боулби состояла в описании определенных форм поведения в детстве и прослеживании за проявлением подобных поведенческих реакций в поздние периоды онтогенеза. Сподвижницей Дж. Боулби М. Эйнсворт предложен метод изучения привязанности под названием «Ситуация с незнакомым взрослым» и разработана типология привязанности, в которой выделены три поведенческих паттерна у младенцев: надежная привязанность, избегание, амбивалентность.

Дж. Боулби выделил три стадии развития реакции на прекращение связей ребенка с матерью - протест, отчаяние, отстранение. Первая стадия начинается сразу (или с небольшой задержкой] с прекращением связей с близким человеком и длится от нескольких часов до недели. Ребенок переживает острое горе, протестом против отделения от объекта привязанности служит крик, он трясет кроватку, бьется головой, падает, уходит от контактов с другими людьми, прислушивается к любым звукам в надежде на возвращение матери. В ходе второй стадии происходит потеря надежды на возвращение объекта привязанности, ребенок постепенно затихает, состояние отличается подавленностью, ребенок подолгу и монотонно плачет. В третьей стадии отношения с миром восстанавливаются, но могут проявляться равнодушие и отстранение даже к возвратившимся близким. Если потеря близкого человека продолжительна, то возникает печаль, тревога, агрессия. Агрессия направлена на достижение повторной связи, которая должна восполнить утраченный объект привязанности.

М. Эйнсворт в своих исследованиях проследила влияние качества отношений ребенка с матерью на его интеллектуальное развитие и взаимоотношения с другими людьми. Современными исследованиями подтверждено положение М. Эйнсворт о том, что характер привязанности в детстве определяет способность человека к формированию социальной сети и «...люди, создающие вокруг себя стабильную сеть общения (социальную сеть], которая является источником инструментальной и эмоциональной поддержки, реже страдают как физическими, так и психическими недугами».

Другими известными теориями, составившими научные основания концепции психической депривации, выступают теории учения, основывающиеся на представлениях о недостаточной возможности учиться как причинах психической деприва-ции (У. Деннис, Д. Гевирц; Д. Брунер]. Так, Д. Гевирц делает акцент на недостатке связей между социально желательными реакциями ребенка и подкрепляющими стимулами, Д. Брунер - на поражении «когнитивного» учения. С позиций теории социального научения А. Бандуры, к небогатому репертуару социальных навыков детей приводит бедность моделей для социального научения в условиях депривации [114]. Согласно приведенным теориям основу психической депривации составляет дефект освоения социальных ролей, обусловленный отсутствием необходимого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Следствием этого выступает неполная и недостаточная адаптация людей, носителей психического состояния, в разных сферах жизни и деятельности.

Многоуровневая теория Й. Лангмейера и З. Матейчека (1984) постулирует разнородность причин, форм (сенсорная, когнитивная, эмоциональная, социальная] и клинических проявлений психической депривации, которые выражаются в различных «типах» личности ребенка («социально гипоактивный», «в целом гиперактивный», «социально гиперактивный», «гиперактивность в специфической направленности»].

В отечественной психологической науке проблема психической депривации рассматривается в контексте анализа проблем социальной ситуации развития ребенка. Изучая вопросы психического развития глухих детей, Л. С. Выготский выступил против изоляции глухих от мира. В ограниченном пространстве, считал Л. С. Выготский, атрофируются резервные возможности организма ребенка, и снижается его потенциал вхождения в жизнь. В мотивационной теории Г. Шеффера проявления апатии и инактивности при ретардации, возникающей у детей в условиях разлуки с семьей, объясняются недостаточностью глобальной внешней стимуляции. Об отношениях с окружающим миром, как главном условии развития личности, высказывался В. Н. Мясищев.

М. И. Лисина рассматривала отсутствие в жизни ребенка значимого близкого или обедненные отношения с ним как «ситуацию невозможности», в которой снижается способность ребенка к интериоризации и обедняется его эмоциональное развитие.

Важность социального научения в развитии врожденных предпосылок механизмов идентификации-обособления видит В. С. Мухина. «Именно через обучение, выступающее как условие формирования сложных функциональных систем - идентификации и обособления, развиваются сложные формы психической деятельности. Перестраиваясь и приобретая новые свойства, врожденные предпосылки идентификации и обособления постепенно вырастают в высшие, собственно человеческие механизмы развития и бытия личности, а также в осознаваемые способы самопрезентации, способы и технологии общения, осознаваемые способы и технологии идентификации и обособления».

С позиций В. С. Мухиной в депривационных условиях, в которых нарушены отношения ребенка с близким взрослым, искажается процесс становления «.эмоциональной и культурной причастности малыша к человеческому роду», утрачиваются возможности приобретения собственной индивидуальности, чувства собственного достоинства, реализации притязания на признание.

К. В.Солоед (2000] в ходе сравнительного изучения объектных отношений у младенцев, воспитывающихся матерью и в приюте, выявил у последних знаки дефицита объектного постоянства и привязанности в виде отсутствия ориентировочной реакции на уход взрослого, уменьшения реакций протеста при смене персонала, пассивности, аутоэротических действий (сосание пальца].

С позиций клинического подхода совокупность многообразных психических проявлений у ребенка из депривационной ситуации развития (прежде всего воспитывающегося вне семьи] сегодня маркируют понятием «синдром сиротства». М. О. Проселкова описала у детей, оставшихся без родителей в раннем детстве, «синдром сиротства», включающий депривационную депрессию, парааутизм, моторные стереотипии.

А. Н. Голик описывает социально-психиатрические синдромы (состояния], в происхождении которых ведущую роль играют социальные факторы, в частности, депривация и институциализация: депривационный синдром, диссоциофобия, синдром жестокого обращения.

Основываясь на теории выученной беспомощности М. Се-лигмена, вскрывающей в качестве основной причины низкой активности и депрессивности человека детский опыт беспомощности или жизненный длительный неуспех, отечественные исследователи считают, что депривация возможностей активной жизни и деятельности в условиях воспитания в интернатных учреждениях влечет у воспитанников социальную и личностную беспомощность.

В настоящее время считается, что депривационные нарушения в совокупности составляют синдромы «Реактивное расстройство привязанности» и «Расстройство привязанности по расторможенному типу». Последние представляют собой клинические психопатологические синдромы и включены в Многоосевую классификацию психических расстройств в детском и подростковом возрасте в соответствии с МКБ-10 [70]. Расстройство привязанности возникает в младенческом и раннем возрасте и проявляется в стойких аномалиях моделей социальных взаимоотношений ребенка, сочетающихся с эмоциональными нарушениями как реакциями на изменение социальной ситуации развития. Синдром «реактивное расстройство привязанности» является результатом отсутствия заботы о ребенке, неудовлетворения его потребностей или жестокого отношения к нему. Расстройство привязанности по расторможенному типу в большинстве случаев возникает в результате частой смены воспитателей, например, в случаях переходов ребенка из одной приемной семьи в другую.

Подводя итог, подчеркнем, что сегодня проблема психической депривации приобрела общественное значение, остро возросла необходимость дальнейшего решения вопросов причин, механизмов, проявлений психической депривации и разработки эффективных путей компенсирования и преодоления нарушений психического развития и реабилитации депривированных детей.

Источник: 
Ярославцева И.В., Психическая депривация