Методы изучения взаимоотношений

«Для человека нет ничего более интересного, чем люди», — утверждал В. Гумбольдт. Д. Карнеги настаивал, что «самый интересный предмет для человека — это он сам». Так или иначе, но верны оба высказывания. Дело вот в чем: изучение взаимоотношений между людьми мы склонны рассматривать в качестве продолжения изучения личности, поскольку личность дана в социальных ситуациях ее развития.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 г. книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнивать с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его социологические установки широко популярны во всем мире.

Что измеряет социометрический опыт? Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда включают в качестве основного или дополнительного метода социометрию, которая по процедуре представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы для совместной деятельности в заданных контролируемых условиях. 3а последние десятилетия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Социометрия дает результаты в форме количественных индексов в сфере, считавшейся традиционно неформализуемой. Немаловажную роль сыграла и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрастировала со сложностью обработки и особенно адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в группах, коллективах.

Важно понять, что межличностное взаимодействие включает два явления: взаимоотношения и общение. Это различение связано с необходимостью разграничить широкое и более узкое толкование понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».

Взаимоотношения — это личностно значимое образование, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Общение — это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения. Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения, каждая из которых имеет свой характер, динамику и структуру, а следовательно, требует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

Исходя из этого, можно ответить на вопросы о том, что же измеряет социометрический опыт, в чем сущность социометрического выбора. Ведь именно ситуация контролируемого выбора — наиболее характерная особенность этого метода.

Наличие ситуации, в которой личность осуществляет одну из своих главных функций (напомним афористичное выражение Б.Ф. Поршнева: «Функция выбора — основа личности»), придает правильно построенному социометрическому опыту фундаментальную жизненную убедительность и субъективную значимость.

Вопреки распространенному мнению, подчеркнем, что все социометрические опросы, независимо от замысла исследователя, измеряют не процесс наблюдаемого общения, а отношения, взаимоотношения членов группы, их межличностные предпочтения.

Для изучения процессов внутригруппового общения нужны иные методы, прямо нацеленные на исследование процессов непосредственного взаимодействия. Это, в частности, прямое наблюдение, гомеостатические методики и их модификации.

Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимоотношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практическое значение. Прежде всего становятся совершенно понятными и закономерными выявленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Неправомерно отождествлять понятия «лидер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле лидерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две характеристики могут совместиться в одной личности, что, однако, бывает далеко не всегда.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

I этап — собственно социометрический. Изучаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы, определяется ряд индивидуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динамические характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межличностных отношений — важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако, для того чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, нужна еще длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. 3десь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов и измерений в медицине: тот или иной результат измерения температуры тела, кровяного давления, содержание различных элементов в крови и т.д. обретают смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Исследователям предстоит еще большая работа по установлению соответствующих норм социально-психологических показателей. Наш опыт и работы других авторов свидетельствуют, что можно говорить о наличии общих и возрастных норм, отражающих общие и возрастные социально-психологические закономерности.

II этап — изучение внутригрупповых взаимоотношений, установление закономерных связей выявленных структурно-динамических показателей с содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результатами, полученными другими социально-психологическими методами (специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выявление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявление мотивационного ядра выбора и т.п., а также прямые наблюдения и инструментальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Продолжая нашу аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменение состава крови, указывая на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализируя таким образом о каких-то патологических процессах (что исключительно важно само по себе), еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений.

Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применением социометрии. Проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношений, дающую ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серией социометрических опросов социально-психологическое исследование только начинается. Оно может завершаться на определенном временном этапе такой же серией. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управляющих воздействий. Однако выбор целей и средств таких воздействий нельзя прямо выводить из социометрических показателей. Они должны быть выбраны в результате сопоставления данных

I и II этапов социально-психологического исследования.

III этап — планирование и осуществление «терапевтических» действий педагогов и воспитателей, улучшающих, стабилизирующих межличностные взаимоотношения.

Изучая взаимоотношения в группе, психологи обычно используют несколько методов.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности называются критериями (основаниями) выбора (например, «С кем вы хотите вместе решать задачу?» или «Кого ты пригласишь на день рождения?» и т.п.). Часто успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов, критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, чем сильнее критерий выбора. Так, для ученика вопрос «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» — несравненно более важен, чем вопрос «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?». Следовательно, первый вопрос — это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные критерии отражают более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление человека к общению с товарищами в различных видах деятельности: труде, учении, досуге и т.д.

Различаются двойные и одинарные критерии выбора. Двойной критерий предполагает возможность взаимного выбора (например, выбор товарища по парте, для совместной работы или игры). Одинарный критерий такой возможности почти не дает.

Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии. Например, у членов группы спрашивают: «С кем бы ты не хотел играть? С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т.д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью.

Психологи используют в своих исследованиях и положительные, и отрицательные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное отношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальнейшем это отношение изменить.

Планируя проведение опыта, надо решить вопрос не только о качестве критериев, о чем шла речь выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый ученик. Можно это число не ограничивать, т.е. ученик называет столько имен одноклассников, сколько захочет. Такая форма эксперимента позволяет определить степень общительности, эмоциональной экспансивности школьника. Обычно обнаруживаются следующие факты: одни ученики перечисляют чуть ли не треть класса, другие называют одного-двух желаемых партнеров, а некоторые вообще отказываются сделать выбор, заявляя: «Хочу сидеть один». Это, как правило, говорит о каких-то нарушениях во взаимоотношениях с товарищами.

Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать одинаковое число одноклассников-партнеров. Мы убедились, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обработке.

Проводя эксперимент, можно встретиться и с другими неожиданностями. Следует сказать, что эти неожиданности и даже на первый взгляд кажущиеся нелепости, нарушающие задуманное стройное течение опыта, не должны вызывать у исследователя досаду. Ни в коем случае не отбрасывайте их как неприятную помеху: очень часто именно случайности открывают нам что-то новое и важное. «Ньютоновские яблоки» созревают не только в садах точных наук. Есть они и в психологических исследованиях.

Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуальные формы эксперимента. Это зависит, прежде всего, от возраста испытуемых. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком отдельно. Начиная примерно с третьего класса, вполне допустим групповой эксперимент. Желательно, чтобы в качестве экспериментатора выступал педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт воспринимается не как эксперимент, а как нечто естественное, как практически необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.

Время проведения опыта. Взаимоотношения людей — чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени. Считается, что лучше всего, когда между опытами проходит 6 — 7 недель. Но здесь все зависит от конкретных целей исследования. Первый эксперимент в классе можно проводить лишь после того, как мы убедимся, что дети познакомились друг с другом и знают друг друга по имени и фамилии.

Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений нередко во время одного эксперимента используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку, которая имеет следующий вид (соответствующую форму можно заранее написать на доске):


 Такая форма опроса (критерии выбора можно, конечно, дать другие) удобна тем, что учитель сразу получает данные, касающиеся и учения, и труда, и внешкольного досуга. Эти данные затем сопоставляются. Например, надо выяснить, хочет ли ученик сидеть с теми же одноклассниками, с которыми он стремится работать, выбираются ли для разных занятий одни и те же товарищи или есть какая-то дифференциация, кто из одноклассников выбирается по всем критериям и т.д. Однако следует учитывать, что такая форма опроса может натолкнуть школьников на нежелательную самоинструкцию: выбирать по разным критериям разных учеников. Но при проведении опыта в практических целях этим можно пренебречь.

«Выбор товарища по парте». В социометрии, как мы уже говорили, различают сильные (общие) и слабые (частные) критерии выбора. Мы считаем, что сильные и слабые критерии не противоположны друг другу. Сильный критерий — это множество слабых, частных, соединенных вместе. Именно поэтому выбор по сильному критерию выявляет более обобщенное отношение выбирающего к выбираемому, чем выбор по слабому критерию. Что означает для ребенка вопрос «С кем ты хочешь вместе сидеть?». Ведь вместе сидеть — это значит и вместе обсуждать (иногда тут же на уроке!) различные события из жизни класса, и вместе дежурить, и т.д. Таким образом, данный критерий объединяет множество слабых и, чтобы сделать выбор, надо найти какую-то равнодействующую многочисленных зависимостей, которые сильный критерий требует учесть. Может быть, решать задачи лучше всего было бы с Андреем, писать диктанты предпочтительнее с Петром, а дежурить, пожалуй, интереснее с Николаем и т.д. Но школьник выбирает Ивана, потому что с ним ему неплохо во всех ситуациях (хотя в каждом отдельном случае предпочтительнее был бы другой ученик). Подобные соображения и накопленный опыт позволяют рекомендовать этот критерий для использования в практических целях.

В наших экспериментах «Выбор товарища по парте» в каждом из изучаемых классов проводили сами педагоги. Поскольку именно они обычно рассаживают детей, эксперимент не был для ребят чем-то искусственным и необычным. Само собой разумеется, педагоги действовали по разработанному нами плану.
Опыт обычно проходил следующим образом.

Учитель (экспериментатор). Ребята, я хочу в следующей четверти рассадить вас по партам, учитывая ваши желания. Напишите на листке бумаги сначала фамилию того одноклассника, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы хотели сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы вы сели, если не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым.

Далее экспериментатор отвечает на возможные вопросы учеников, а затем собирает листки.

В третьих классах для выявления мотивировок выборов с каждым учеником проводилась экспериментальная беседа по такому плану.

Экспериментатор. Помнишь, учительница просила вас написать на листках фамилии тех, с кем вы больше всего хотели бы сидеть? С тех пор прошло много времени, и надо уточнить ваши желания.

Скажи, пожалуйста, с кем ты хочешь теперь сидеть больше всего? Почему? А если с первым не получится, тогда с кем бы ты сел? Почему?

А с кем бы ты не хотел, чтобы тебя посадили? Почему?

Этот последний вопрос преследовал две цели:

  1. выявить имеющиеся в классе антипатии к определенным ученикам и их обоснование самими школьниками;
  2. узнав причины отказа, выбрать того или иного ученика в качестве соседа по парте, установить мотивы самого выбора как бы методом от противного.

Экспериментальное сочинение. В шестых классах в качестве одного из дополнительных методов было использовано экспериментальное сочинение на тему «Наш класс».

Учитель. Ребята, сегодня будем писать не совсем обычное сочинение. Вы должны правдиво ответить на все вопросы плана. Чтобы не сбиться, ответ на каждый вопрос начинайте с красной строки и отмечайте цифрой. Лучшим будет считаться то сочинение, в котором даны подробные четкие ответы на все вопросы. Оно получит более высокую оценку, даже если в нем будут ошибки. Оценки за лучшие сочинения я поставлю в журнал. О содержании ваших работ никто знать не будет — постарайтесь быть искренними и откровенными.

Далее ученикам был предложен план.

  1. Одинаково ли я отношусь ко всем одноклассникам?
  2. Почему к некоторым я отношусь лучше, чем к другим?
  3. Доволен ли я отношением ко мне одноклассников?
  4. Кто мои самые близкие друзья?
  5. Почему я дружу с каждым из них?

«Выбор в действии». Вариант данной методики для дошкольников и младших школьников условно назван «У кого больше?». Вот краткое описание хода проведения методики.

Эксперимент заключается в следующем. Готовятся переводные картинки или открытки — по три на каждого ребенка. На оборотной стороне картинки ставится номер, присвоенный каждому ученику в опытах. Эксперимент начинается вступительной беседой экспериментатора с классом.

Экспериментатор. Ребята, сегодня мы с вами поиграем в очень интересную игру. Но вы должны уметь хранить тайну и соблюдать порядок и дисциплину. А теперь пусть каждый из вас положит на парту свой дневник, и можете выйти.

Помощник экспериментатора выводит всех детей в другое помещение (например, в физкультурный зал), где читает им книгу. Ребята по одному входят в класс, а после эксперимента уходят в третье помещение. Ученики, которые уже участвовали в эксперименте, не должны встречаться с теми, кто ожидает своей очереди: до прихода в класс к экспериментатору ребенок не знает, в чем заключается игра. Таким образом исключается возможность сговора и обеспечивается строгая индивидуальность эксперимента.

Экспериментатор (обращается к ученику, который входит в класс). Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной любым трем ученикам класса. Выиграет тот, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь.

Школьник берет картинки и по одной кладет их трем одноклассникам. (Почти все дети сами называли фамилии тех, кому они положили картинки. Впрочем, контроль здесь был двойной: кто кому положил картинки, было легко установить по тем порядковым номерам, которые стояли на каждой из них.)

После этого участнику опыта задавали вопрос: «А как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит картинки?» Эта часть эксперимента помогала выявить, как ученик осознает свои взаимоотношения с одноклассниками.

Вариант для подростков, старшеклассников и студентов был несколько видоизменен и получил название «Поздравь товарища».

Экспериментатор (ученику). Скоро праздник. Вот тебе три поздравительные открытки, положи их по одной тем трем ученикам, которых тебе хочется поздравить с наступающим праздником. Каждому будет приятно получить побольше открыток...

Далее эксперимент «Поздравь товарища» протекал так же, как и эксперимент «У кого больше?».
Таким образом, в эксперименте «Выбор в действии», во-первых, мы добились того, что выбор осуществлялся не словом, а действием. Во-вторых, здесь были сняты утилитарные мотивы, по которым, возможно, производится выбор товарища по парте (соображения, например, такого рода: «Сяду с Петром: он хорошо задачи решает, можно будет списать»), следовательно, выявляются более непосредственные отношения. В-третьих, была обеспечена строгая анонимность эксперимента: дети до конца опыта не знают, кто кому положил картинку (открытку), каждый уверен, что никто не узнает о его выборе. В-четвертых, результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимыми с данными экспериментов «Выбор товарища по парте».

Способы обработки результатов. Для составления таблицы результатов эксперимента «Выбор товарища по парте», необходимо расположить фамилии всех учеников класса по алфавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвоить каждому ученику порядковый номер. Этот номер должен быть постоянным, т.е. во всех экспериментах, проводимых в данном классе, ученик фигурирует под одним и тем же номером.

Далее фамилии (или имена с начальной буквой фамилии) располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Фамилии мальчиков можно отделить от фамилий девочек жирной линией или цветным карандашом. Это облегчит подсчет выборов, которыми они обменялись в эксперименте. По горизонтали сверху листа наносятся порядковые номера по числу учеников в классе (номера мальчиков следует отделить от номеров девочек заметной линией). Для удобства можно заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Таким образом получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований. Конечно, прибегнув к помощи компьютера, данную таблицу подготовить намного проще.

Ниже помещена таблица (табл. 1.1), на примере которой удобно проиллюстрировать принципы ее использования. Например, Ваня А. (1) выбрал Колю В. (3) в первую очередь, Гришу Д. (5) и Петю Б. (2) соответственно во вторую и третью очередь. На пересечении линий — горизонтальной Вани А. (1) и вертикальных Гриши Д. (5) и Пети Б. (2) — ставим в соответствующих клетках цифры, показывающие, кого из одноклассников он выбрал в первую, вторую и третью очередь. Таким образом, на горизонтальных линиях клеток наносятся отданные выборы. (Здесь и везде далее слово «выбор» означает у нас единицу выбора.)

После нанесения всех отданных выборов на вертикальные линии, над которыми стоят номера учеников, обозначаются все выборы, полученные каждым из учеников класса.

Далее переходим к выявлению взаимных выборов. Для этого смотрим, кто выбрал Ваню А. (1). Если среди тех, кто его выбирал, есть ученики, выбранные им самим, — это значит, что у Вани А. с этим учеником взаимный выбор. У нас, например, Ваня А. (1) выбрал Петю Б. (2), а Петя Б. (2) — Ваню А. (1). Эта взаимность в таблице обозначается кружком, в который мы заключаем соответствующее обозначение.

После того как мы нашли все взаимные выборы, можно приступать к суммированию результатов. Для этого внизу таблицы под фамилией последнего ученика оставляется два ряда клеток. В первом из них (графа «Число полученных выборов») проставляются результаты подсчета количества выборов, полученных каждым учеником в данном эксперименте. Если ученик не получил ни одного выбора, в его клеточке ставится 0. Во второй графе «Число взаимных выборов» проставляется число взаимных выборов.

Таблица результатов методики «Выбор в действии». Как было отмечено выше, во время эксперимента «Выбор в действии» у ребят спрашивали: «Как ты думаешь, кто тебе положил картинку (открытку)?» Ответы школьников об ожидаемых выборах должны найти отражение в таблице результатов эксперимента. В соответствии с этим строится видоизмененная таблица. Она отличается от вышеописанной прежде всего тем, что здесь на каждого ученика по вертикали отводятся две клетки одна под другой. В первую клетку наносятся, как и в предыдущем варианте, отданные выборы, т.е. обозначается, кому ученик отдал свои картинки (открытки), причем номер выбора обозначается здесь в соответствии с порядком распределения предметов. Например, экспериментатор видит, что Ваня А. (1) в первую очередь кладет картинку Коле В. (3). В таблице это отмечается как первый выбор и т.д.

Ожидаемые выборы фиксируются так же, как и полученные выборы, с той лишь разницей, что они помещаются на второй линии клетки. Например, Ваня А. (1) заявил, что ожидает выбор от Андрея Г. (4) и Гриши Д. (5). На пересечении вертикали 1 с горизонталями 4 и 5 мы помещаем в нижних клетках цифры, показывающие, от кого ожидается выбор в первую очередь, от кого во вторую и т.д. Если ученик действительно получает выбор от того одноклассника, от которого ожидал (оправдавшееся ожидание), заполненными окажутся обе клетки — и верхняя, и нижняя. Например, Петя Б. (2) ожидал получить выбор от Коли В. (3) и действительно его получил. В таблице эксперимента «Выбор в действии», как и в предыдущей таблице, фиксируются взаимные выборы.

В суммирующей нижней части таблицы есть графы «Число полученных выборов», «Число ожидавшихся выборов», «Число взаимных выборов», «Число оправдавшихся ожиданий». Последняя графа показывает, получил ли ученик выборы именно от тех одноклассников, от которых ожидал. Эти данные необходимы для анализа того, как человек осознает свои взаимоотношения.

Результаты описанных экспериментов можно представить графически в виде социограммы или, как мы ее называем, карты групповой дифференциации. Она дает весьма наглядное представление о психологической структуре группы, о месте каждого ее члена в этой структуре, о разных типах отношений, существующих в группе. Для построения карты групповой дифференциации следует начертить четыре концентрические окружности и разделить их диаметром на две половины. Справа будут располагаться символические изображения мальчиков в виде треугольников с порядковым номером ученика, слева — символические изображения девочек в виде кружка с порядковым номером.

Сначала на чертеже помещают тех, кто получил наибольшее число выборов. В центральном круге — ученики, которые относятся к 1-й группе по числу полученных выборов, во втором кольце — те, кто входит во 2-ю группу, соответственно заполняется третье кольцо, в четвертое кольцо попадают дети, не получившие в эксперименте ни одного выбора. Затем надо соединить прямыми линиями символические изображения учеников, взаимно выбравших друг друга.

Методы парных сравнений, ранжирования и оценок. Особенность этих методов состоит в том, что здесь респондент должен выразить отношение ко всем одногруппникам. При использовании метода парных сравнений каждому члену группы предъявляются заранее подготовленные списки, где предусмотрены все возможные в данной группе пары, и он должен выбрать такие, которые предпочитает в разных ситуациях. Метод ранжирования требует, чтобы каждый участник расположил всех членов группы в порядке, в каком он их предпочитает в той или иной ситуации. Метод оценки состоит в том, что субъекта просят оценить каждого члена группы по 5 — 7-балльной системе с точки зрения своего отношения к нему.

Названные методы требуют более сложной обработки, и соответствующие исследования труднее проводить.

Аутосоциометрические методы. Аутосоциометрическими называются такие методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. В соответствующем опыте испытуемые:

  1. производят прямое или косвенное ранжирование всех участников по их положению в системе личных взаимоотношений;
  2. прямо или косвенно выражают свое представление об их отношении друг к другу;
  3. прямо или косвенно определяют свое положение в системе личностных отношений;
  4. выражают свое отношение к членам коллектива;
  5. выявляют свое представление об их отношении к себе.

Остановимся более подробно на процедуре проведения и обработке основных вариантов аутосоциометрии.
Аутосоциограмма. По названию этот прием совпадает с диагностическими и терапевтическими приемами, описанными Л. Ресснером, но по существу они, как это станет ясно в дальнейшем, совершенно различны.

Во время подготовки к опыту, кроме соблюдения обязательных для всех социометрических экспериментов правил (установление доброжелательных отношений с испытуемыми, завоевание их доверия, обеспечение серьезного и положительного отношения к опыту и т.д.), необходимо в доступной форме ознакомить испытуемых с соответствующей инструкцией. Далее каждому испытуемому дается бланк, на котором напечатана инструкция, список группы, незаполненная круговая социограмма (она подробно описана выше) и соответствующие условные обозначения. При этом в устной инструкции необходимо дать рациональное обоснование опыта и повторить то, что напечатано на бланке. Надо подчеркнуть, например, практическое значение предстоящей работы: результаты опыта помогут классному руководителю правильно распределить учеников по бригадам на производственной практике, расселить по комнатам в лагере или общежитии, рекомендовать их на различные общественные должности, объединить для выполнения отдельных заданий и т.д.

В другом случае можно представить эксперимент как своего рода интеллектуальную игру-задачу на социально-психологическую наблюдательность. Здесь приводится, к примеру, такой аргумент: «Где бы вам ни пришлось работать или учиться, всегда необходимо вступать в определенные отношения с сотрудниками или членами учебной группы. Чтобы эти отношения были для вас благоприятными, каждому необходимо научиться правильно их оценивать, научиться понимать и свое отношение к другим и отношение других к самому себе. Задание, которое вам предстоит выполнить, показывает, насколько правильно вы умеете разбираться во взаимоотношениях со сверстниками, и тренирует эту способность. После обработки результатов (а о них никто, кроме меня, не узнает) я побеседую с каждым из вас в отдельности».

Исходя из конкретной ситуации, экспериментатор может выдвинуть и другие доводы в пользу проведения опытов.
Далее излагается основная инструкция. «Расположите всех своих товарищей по группе согласно положению, которое они, с вашей точки зрения, занимают. При этом не опасайтесь ошибки. Речь идет именно о вашем мнении, а оно, конечно, может быть субъективным.

Номера членов группы, которым симпатизируют очень многие сверстники, поместите в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, — во второе кольцо; тех, кому симпатизируют только некоторые, — в третье кольцо; тех, кто не пользуется симпатиями, — в четвертое кольцо.

Не забудьте поставить и свой номер в соответствующую точку чертежа. После этого соедините номера сверстников, взаимоотношения которых вы знаете, соответствующими линиями: прямая линия, соединяющая номера, означает, что люди взаимно симпатизируют друг другу; линия со стрелкой — симпатию без взаимности; штриховая линия — взаимную антипатию; штриховая со стрелкой — антипатию без взаимности.

Не забудьте обозначить свое отношение к товарищам по группе и их отношение к вам».

При необходимости можно предложить испытуемым на обратной стороне бланка ответить на вопрос обычного социометрического критерия.

Данный опыт для младших школьников необходимо проводить индивидуально. После устного инструктирования испытуемому дается набор фотоснимков всех одноклассников и увеличенный чертеж — социограмма. Для наглядности центральный круг, символизирующий наилучшее положение, можно сделать красного цвета, второе кольцо — зеленого, третье — желтого, четвертое — серого. На этом «поле» испытуемый размещает сверстников согласно своему представлению об их положении.

Для дошкольников, как и в вышеописанном случае, следует подготовить фотографии всех детей изучаемой группы. Вместо социограммы надо подготовить рисунки или макеты четырех строений, ранжированных по своей привлекательности. Перед опытом нужно убедиться, что это ранжирование воспринимается дошкольниками адекватно. Например, берутся макеты (или рисунки) сказочного Дворца, современного городского Дома, бревенчатой Избы и Избушки на курьих ножках или макеты явно неравноценных по окраске и другим деталям внешнего вида игровых площадок. Далее ребятам предлагается инструкция: «Перед тобой Дворец, Дом, Изба и Избушка на курьих ножках, а вот фотографии всех детей нашей группы. Положи фотокарточки тех детей, которых, как тебе кажется, любят очень многие ребята, во Дворец; фото тех, кого любят немного меньше, — в Дом; тех, кого любят еще меньше, — в Избу; а тех, кого, как тебе кажется, никто не любит, — в Избушку на курьих ножках. Не забудь и свою фотографию положить в одно из строений».

Ретроспективная аутосоциометрия. Для сравнения представлений испытуемых (учащихся ПТУЗов, техникумов, студентов) о системе личных взаимоотношений в группе, где они учатся, мы разработали специальный вариант — ретроспективную аутосоциограмму. Ребята (выполняя учебное задание по психологии) пишут короткое сочинение «Наш класс» и заполняют по описанным выше принципам социограмму. Для этого они по памяти восстанавливают список класса и ранжируют одноклассников. При этом обязательно указывают и свое предполагаемое положение.

Аутосоциоматрица. Для получения ряда количественных показателей осознания и переживания взаимоотношений со сверстниками (социально-психологической перцепции и рефлексии) целесообразно использовать специальный вариант аутосоциометрии — аутосоциоматрицу. Ученики получают матрицу, которая напоминает таблицу для обработки эксперимента «Выбор в действии». Она представляет собой список группы (класса), в котором для каждого ученика отведено по горизонтали два ряда клеток — верхний и нижний. Испытуемым сначала дается инструкция обычного социометрического выбора: «С кем вы хотели бы жить в одной комнате общежития?» или «С кем вы хотели бы поехать вместе для учебы в другой город?»; для школьников: «С кем вы хотели бы сидеть за одной партой?» или «Кого вы взяли бы в новый класс, если бы ваш класс разделялся на два?» и т.д.

Определяется число возможных партнеров (в наших опытах — три) и порядок заполнения таблицы: «Перед вами список группы (класса), который напоминает таблицу спортивных состязаний. Обозначьте знаком «плюс», кого вы выбираете. Знак надо поставить на пересечениях горизонтальной верхней линии клеток вашего номера с вертикальными линиями номеров тех товарищей, которых вы выбираете. Далее следует заполнить свою таблицу за своих товарищей. Для этого вы должны представить себе, кого, с вашей точки зрения, выберет Иванов, Петров и т.д. Их предполагаемые выборы следует обозначить точно так, как вы обозначали свой выбор: на пересечении горизонтальной линии того, кто выбирает, и вертикальной — того, кого выбирают, поставьте знак «плюс» на нижней линии клеток. За каждого товарища по группе (классу) вы делаете три выбора».

Испытуемым показывают образец заполненной таблицы. При необходимости экспериментатор в ходе опыта дает необходимые дополнительные разъяснения.

Обработка аутосоциограммы. Результаты опыта представляются в основной таблице. В первом столбце таблицы справа размещаются те же номера и фамилии, что и в социометрической матрице. Вторая графа «Положение (статус)» делится на две части: «реальное положение (статус)» и «предполагаемое положение (статус)». Следующая графа «Аутосоциометриче-ские установки» делится на три части по числу возможных типов установки: центростремительная (ЦСУ), центробежная (ЦБУ), нейтральная (НСУ). Если в группе проводилась и ретроспективная аутосоциометрия, в таблицу добавляются графы «Ретроспективный статус» и «Ретроспективные установки».

В нижней части таблицы помещаются общегрупповые коэффициенты (взаимности, удовлетворенности в общении, осознанности, устойчивости, установки).

Определение реального статуса. Как видно из описания таблицы, на основании аутосоциометрического опыта мы получаем не только воображаемый (рефлексивный), но и реальный статус каждого испытуемого. При этом статус, вычисленный по аутосо-циограммам, обладает, как мы полагаем, большей степенью достоверности по сравнению с обычным социометрическим статусом. Если при обычной социометрической процедуре каждый высказывает свое отношение лишь к части своих товарищей по группе, то здесь он ранжирует всех членов группы. Появляется возможность при подсчете персонального статуса каждого ученика учесть мнение о нем всех остальных членов группы.

Каждой «орбите» социограммы приписывается определенное количественное значение: центральный круг — 4 балла, второе кольцо — 3 балла, третье кольцо — 2 балла, четвертое кольцо — 1 балл. Далее подсчитывается число (1) членов группы, которые поместили данного ученика на соответствующие орбиты (дали ему определенное число баллов), и этот результат делится на число испытуемых, которые отреагировали на данного индивида. Обычно это число (n — 1) совпадает с количеством членов группы без 1, но может получиться, что не все испытуемые обозначают на социограммах всех членов группы:

Ясно, что персональный реальный статус ученика (S,) в данном случае находится в пределах от 4 до 1. С учетом экстремальности крайних значений построена шкала статусов: I — самый высокий статус — приписывается члену группы, персональный индекс которого находится в пределах 4 — 3,5; II — 3,5 — 2,5; III — 2,5 — 1,5; IV — 1,5 — 1.

Пример. Группе, состоящей из 26 человек, предложили отнести испытуемого ученика к одной из статусных категорий. 10 товарищей по группе отнесли испытуемого к I статусной категории (поместили его номер в центральный круг), 8 — ко II (второе кольцо социограммы), 2 — к III (третье кольцо социограммы) и 5 — к IV (четвертое кольцо социограммы). По формуле вычисляем его персональный статусный индекс:

 По шкале находим, что ученик относится ко II статусной категории.

Отметим, что реальный статус, вычисленный таким способом, не «привязан» к конкретной платформе взаимодействия, как обычный социометрический статус, и является с этой стороны более общим. По психологической сущности он ближе всего к статусу, получаемому в эксперименте «Выбор в действии».

Предполагаемый, воображаемый (рефлексивный) статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: ученику, поставившему свой номер в центральный круг, приписывается I статусная категория, во второе кольцо — II статусная категория, в третье и четвертое кольца — соответственно III и IV статусные категории.

Определение социометрических установок. Под социометрической установкой мы понимаем тенденцию приписывать большинству членов группы определенный социометрический статус.

В ситуации аутосоциометрического эксперимента испытуемый по своему усмотрению может приписать каждому из своих товарищей по группе любой из четырех социометрических статусов — от высшего I до низшего IV. Теоретически он имеет возможность всем приписать самый высокий или самый низкий статус. Практически таких крайностей не бывает. Испытуемый распределяет сверстников с учетом своих представлений об их реальном положении в группе. При этом у него может обнаружиться:

  1. тенденция приписывать большинству своих товарищей высокий статус (помещать их символические изображения в центральном круге и втором кольце социограммы);
  2. тенденция приписывать товарищам по группе низкий статус (располагать их в третьем и четвертом кольцах социограммы);
  3. ни одна из этих тенденций может не проявиться (в I и II категориях столько же номеров, сколько в III и IV) — высокие и низкие статусы приписываются одинаковому числу сверстников.

Описанные три ситуации мы рассматриваем как проявление особого аспекта межличностной установки и обозначаем как социометрическую установку личности.

Если опрашиваемый приписывает большинству товарищей по группе высокий социометрический статус (свыше 50 % помещено в центральном круге и втором кольце социограммы), ему приписывается центростремительная социометрическая установка (ЦСУ); членам группы, которых большинство их товарищей относят к низким статусным категориям (свыше 50 % помещено в третье и четвертое кольца социограммы), приписывается центробежная социометрическая установка (ЦБУ); тем, кто поровну распределяет своих товарищей по группе в I — II и III — IV статусных категориях, приписывается нейтральная социометрическая установка (НСУ).

В таблице против номера испытуемого в графе «Установки» проставляется условный знак в соответствующей точке.

Обработка аутосоциоматрицы. В результате опыта мы получаем n (число членов группы) аутосоциоматриц (АМ), каждая из которых первоначально обрабатывается как обычная социометрическая матрица: вычисляются предполагаемый статус каждого члена группы, включая статус автора матрицы, предполагаемая статусная структура группы в целом; обозначаются взаимные выборы и вычисляется предполагаемый коэффициент взаимности и т.д. Таким образом мы получаем рефлексивную и перцептуальную картину взаимоотношений с позиции автора матрицы. На ее основе можно получить ряд показателей, которые вполне сопоставимы с одноименными показателями аутосоциоматриц; реальный и предполагаемый статусы автора матрицы; его социометрические установки (в данном случае они могут быть найдены при сопоставлении предполагаемых статусов членов группы, полученных путем подсчета числа выборов, приписанных каждому члену группы) и т.д.

На основе выборов, обозначенных на индивидуальных АМ, строится эталонная матрица (ЭМ) для данной группы, которая представляет собой обычную реальную социометрическую матрицу, где обозначаются реальные статусы членов группы и ее общая статусная структура, взаимные выборы коэффициента взаимности и т.д.

Далее на индивидуальные АМ на верхние линии клеток наносятся реальные выборы, действительно сделанные членами группы. Если предположение автора АМ о выборах того или иного товарища по группе оказывается верным, обозначения совпадают. Точно так же совместятся обозначения взаимных выборов.

В суммирующих графах таблицы на первой линии клеток обозначаются реальные статусы испытуемых, а на второй — статусы, предсказанные автором матрицы.

Сопоставление рефлексивных (перцептуальных) и эталонной матриц дает возможность получить ряд индивидуальных и групповых показателей, которые измеряют существенные параметры социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции. К первым относятся данные об уровне притязаний личности в области личных взаимоотношений. Она по результатам такого эксперимента может быть оценена по ряду параметров: самооценка социометрического статуса, точность персонального совпадения, «коэффициент осознанности отношений», точность прогнозирования взаимности отношений.

По ряду параметров может быть оценена и социально-психологическая перцепция (наблюдательность) испытуемых.

К ним относится коэффициент осознанности отношений (КОО) в группе. Он может быть измерен следующим отношением:

Например, испытуемый нанес на АМ 70 выборов, из которых 35 были действительно сделаны (это видно из совмещения АМ и ЭМ). В этом случае коэффициент осознанности отношений в группе равен 50 %.

Коэффициент осознания статусной структуры (КОСС) группы измеряется следующей формулой:

К показателям социально-психологической перцепции (наблюдательности) можно отнести и коэффициенты, измеряющие точность прогноза взаимности выбора.

Суммирование индивидуальных показателей дает возможность найти групповые показатели различных параметров социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции (наблюдательности). Опросы, которые мы провели специально после социометрических и аутосоциометрических опытов, показали, что участие в них побуждает ребят анализировать свои отношения с товарищами, заставляет осмыслить свое положение в группе, изменить, корректировать свое поведение. Значит, социометрические и аутосоциометрические приемы можно использовать не только для диагноза, но и для корректировки межличностных отношений.

Изучение ценностно-ориентационного единства. Референтометрия

В социальной психологии созданы новые методические приемы экспериментального изучения коллектива, которые дают возможность более полно и разносторонне исследовать взаимоотношения между людьми, образующими группы. Существенный интерес для психолого-педагогического осмысления процессов коллективообразования представляют подходы, разработанные под руководством А.В. Петровского. Они позволяют уловить не только эмоциональные связи, но и охарактеризовать содержательную сторону взаимоотношений, характерных для высоких стадий формирования коллектива.

Исходя из того что для сплоченного коллектива характерным должно быть единство взглядов, убеждений, мнений по жизненно важным вопросам, предложена специальная (несложная, удобная для практического применения) методика, позволяющая измерить степень совпадения отношения членов группы к различным сторонам действительности. Характеристика сплоченности коллектива, ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) изучаются следующим образом. Всем членам группы предлагается набор, состоящий, например, из 15 карточек, на которых написано по одному качеству: «принципиальность», «настойчивость», «умение командовать» и т.д. Участники должны в индивидуальном порядке расположить эти качества по степени важности: на первое место поставить главное, с их точки зрения, качество, затем — второе и т.д. Иными словами, они, как говорят в социальной психологии, ранжируют предложенный набор. Потом по определенным статистическим правилам сопоставляются все индивидуальные наборы и устанавливается числовая величина ЦОЕ.

Для определения круга лиц, чье мнение важно для данного человека, в лаборатории А.В. Петровского разработан интересный методический прием — «референтометрия» (Е.В. Щедрина).

В первой серии опыта, результаты которого представляют и самостоятельный интерес, члены группы производят взаимооценки друг друга по определенному набору качеств: «ум», «доброта», «честность», «искренность» и т.д. На специальных опросных листах (они могут представлять собой список класса, где по вертикали справа помещены фамилии учеников, а по горизонтали сверху — качества, которые нужно оценить) испытуемым проставляют «оценки за качество»: если данное качество у одноклассника явно выражено, за него ставится «5»; скорее выражено, чем не выражено — «4»; скорее не выражено, чем выражено — «3»; не выражено — «2». Через несколько дней начинается основная серия. С учеником проводят примерно такую беседу: «Помнишь, вы оценивали друг друга по нескольким качествам? Тебе, наверное, хотелось бы узнать, кто как тебя оценил? Я могу познакомить тебя с некоторыми оценками. Чье мнение о себе ты хотел бы узнать в первую очередь?» Далее выясняются еще две фамилии. Как видим, ситуация напоминает социометрическую, но критерий выбора здесь «нацелен» не на выявление симпатий и стремления к совместной деятельности, а на выявление тех, чье мнение для испытуемого особенно важно. Сравнение результатов опытов по обычной социометрической и «референтометрической» методике показывает, что они в основном совпадают. Как говорит автор этой методики Е.В. Щедрина, если какой-либо ученик выбирается большим числом своих товарищей по группе в социометрической процедуре, то можно с высокой степенью достоверности ожидать, что он же получит значительное число выборов и при использовании нашей методики. Следовательно, в обоих случаях выявляется положение школьника в единой эмоционально-оценочной системе отношений. Можно сказать, что школьник (и не только он), порой сам того не осознавая, симпатизирует и стремится общаться с теми, чьим мнением о себе дорожит, и, наоборот, дорожит мнением тех людей, с которыми хотел бы общаться. Разумеется, из этого общего правила могут быть и очень важные исключения, которые можно уловить при сравнении результатов экспериментов, проведенных с обычным и референтометрическими критериями выбора.

Описанные методы социально-психологического изучения социальных групп и система соответствующих понятий имеют очень большое значение для педагогической теории и практики воспитания, а также для адекватного понимания развития личности. Изменяется представление о самом объекте воспитания — малой группе сверстников. Эти группы предстают как сложные системные явления, в которых диалектически противоречиво взаимодействуют заданные и стихийные элементы. Применение социально-психологических понятий и методов позволяет измерить и описать такие изменчивые взаимодействия группы и личности, которые прежде могли лишь интуитивно угадываться.

Источник: 
Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломинский, С. Н. Жеребцов. — Минск : Выш. шк., 2009. — 336 с.
Чтобы оставить комментарий или обсудить материал на форуме, необходимо зарегистрироваться или войти.