Критике подверглись в первую очередь представления Жана Пиаже о природе интеллекта, о факторах, определяющих его развитие. Отметим, что в своей концепции Ж. Пиаже не отрицает влияние социальных факторов. Но решающую роль в развитии интеллекта он отводит созреванию, т.е. биологическому фактору. Жан Пиаже считал, что благоприятные социальные условия в состоянии несколько ускорить смену одних стадий развития интеллекта другими, но не больше. В этом вопросе с ним не согласны такие известные психологи, как Лев Выготский, М. Коул, Алексей Леонтьев и многие другие.
Согласно Л.С.Выготскому, человек становится человеком, усваивая накопленное человечеством культурное богатство. Это богатство существует с помощью огромного количества знаков, которыми человек должен овладеть. Главное состоит в том, что знак исходно социален. Он всегда интерсубъективен, принадлежит не индивиду, а процессу межсубъектного взаимодействия. Любая высшая психическая функция (человеческое восприятие, память, мышление, произвольное сознательное действие) первоначально возникает и существует как внешняя, разделенная »а двоих, реализуемая, как минимум, двумя взаимодействующими субъектами. Освоенный знак преобразует психику, очеловечивает ее. Знак неотделим от форм общения и интериоризируется вместе с ними. Содержание знака исторически конкретно Оно меняется и в течение онтогенетического развития каждого человека Если Ж. Пиаже считает, что ребенок первоначально асоциален а затем как бы врастает в общество, то, по мнению Л.С. Выготского ребенок сразу исходно включен в общество, вне которого он существовать не способен. Тем самым утверждается социальная природа интеллекта и всех входящих в его состав психических функций.
Более того Л. Выготский вместе со своим сотрудником А.Р.Лурия попытался даже экспериментально показать что способность человека к формально-логическому мышлению зависит от тех общественных отношений, в которые включен человек в процессе своей жизнедеятельности, что изменение этих отношений со временем перестраивает и мышление человека У него в таком случае может сформироваться формально-логическое мышление.
Эти идеи нашли свое развитие в исследованиях А.Н. Леонтьева, который стал изучать роль различного рода орудий как носителей опредмеченного в них человеческого опыта и значение овладения этими орудиями как процесса усвоения накопленного опыта и обусловленного этим психического развития ребенка Здесь важно подчеркнуть, что психическое развитие ребенка в данном случае понимается как результат включения ребенка в совместную, опосредствованную разнообразными орудиями деятельность со взрослым. Решающую роль при таком взгляде на развитие ребенка играет процесс обучения.
Отметим, что исследование формально-логического мышления взрослых, выполненное Н.А. Подгорецкой в рамках разработанного А.Н. Леонтьевым подхода, как раз и показало, что обилие допускаемых взрослыми ошибок при решении различного рода логических задач, является следствием дефектов полученного ими > образования, а не остановки процесса созревания их психики на некотором промежуточном уровне.
М. Коул в проведенном им исследовании сумел показать, что у взрослых представителей некоторых проживающих в Африке племен формально-логическое мышление отсутствует, однако оно может быть сформировано.
Им показано, что уровень развития мышления индивида связан с условиями его жизнедеятельности значительно более содержательными связями, чем можно было бы предположить. Изменение условий жизнедеятельности индивида и включение его в определенные отношения с другими индивидами оказываются теми факторами, которые играют решающую роль в формировании у него формально-логического мышления.
Дж. Верч попытался показать, как драматически происходит процесс формирования формально-логического мышления ученика. Например, предложив ученику рассуждать вслух на определенную тему, учитель далее начинает контролировать едва ли не каждое проявление интеллектуальной активности ученика, придавая этой активности соответствующую логическую форму. В некоторых случаях учитель заставляет ученика отказаться от собственного взгляда, от собственных мотивов, заменив их тем, что предлагает учитель. Логическое мышление оказывается похожим на определенный жанр речевого поведения, усваиваемый учеником в процессе его взаимодействия с учителем. Интересно, что при этом формально-логические рассуждения ученика могут быть привязаны к определенным обстоятельствам, например, к школьным урокам и не выходить за их пределы.
Приведенные выше материалы позволяют понять социальную природу интеллекта и то, насколько серьезно отличается процесс развития интеллекта в целом и формально-логического мышления, в частности, от изучаемого биологией процесса естественного созревания организма.
Отметим также, что приведенные материалы не противоречат представлениям Ж. Пиаже о том, что формально-логическое мышление определяет высший уровень интеллектуального развития человека.
Есть еще одно направление критики представлений Ж. Пиаже о человеческом интеллекте. По данным этого исследователя формально-логическое мышление формируется в 13-15 лет. Известные российские психологи Петр Гальперин, Даниил Эльконин по этому поводу спрашивают: неужели после 15-16 лет с мышлением, интеллектом ничего не происходит? Всем, конечно, известно, что любой сложный навык, сложное действие или деятельность могут бесконечно совершенствоваться. Но речь не идет о возможных чисто количественных изменениях мышления взрослого индивида. Неужели выражения «зрелый ум», или «мудрость», или «человек, умудренный жизненным опытом» всего лишь метафоры, содержание которых не выходит за пределы формально-логического мышления? Подобные вопросы сразу приходят на ум, если сопоставить мышление подростка-юноши с мышлением, например, опытного руководителя. Мы можем даже предположить, что юноша будет лучше, быстрее решать различные абстрактные формально-логические математические, физические задачи. Но будет ли он умнее этого воображаемого руководителя?
Понятно, что мышление взрослого в подобной трактовке отличается от мышления юноши не только своими количественными показателями. И Ж. Пиаже, и российские психологи прекрасно понимали качественное своеобразие интеллекта на каждой стадии его развития. Поэтому вопрос состоит в наличии или отсутствии качественных различий между мышлением «взрослого» и «юноши», т.е. вопрос о наличии «взрослого» мышления, качественно отличного от формально-логического мышления. Ясно, что речь не идет о качественном своеобразии описанного формально-логического мышления по сравнению с мышлением душевнобольного или дикаря.
Отметим также, что приведенные материалы исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М. Коула, Дж. Верча не противоречат представлениям Ж. Пиаже о том, что формально-логическое мышление определяет высший уровень интеллектуального развития человека. Исследования Ж. Пиаже рассматривали интеллект как единую функциональную познавательную структуру с определенными свойствами, особенностями. При переходе с одного уровня развития на другой структура претерпевала качественные изменения, оставаясь единым целым.
Но подход, при котором интеллект рассматривается как единое целое, не является единственным.
Значительно более часто интеллект рассматривается как определенный набор относительно независимых познавательных способностей. Как правило, при таком подходе интеллектуальные способности определяются как способности решать задачи. При этом термин «задача» понимается предельно широко, как цель, которую надо достичь при определенных условиях.
Как отмечалось выше, по мнению Ж. Пиаже, формально-логическое мышление определяет высший уровень интеллектуального развития индивида. Но теперь у нас появились основания взглянуть на формально-логическое мышление, как интеллектуальную способность решать определенные задачи. Вопрос можно сформулировать следующим образом. Является ли формально-логическое мышление высшим уровнем решения любой задачи? Применимо ли оно при решении любой задачи или же существует круг задач, недоступных формально-логическим методам (логическим рассуждениям, умозаключениям)?
При такой постановке вопроса сразу становится понятным, что из двух выделенных ранее типов интеллектуальных задач, которые приходится решать руководителю, формально- логическому мышлению доступны в лучшем случае лишь задачи первого типа, которые, условно говоря , предполагают познание вещей, а не людей. Поэтому и выводы о том, что формально-логическое мышление является вершиной интеллектуального развития индивида, следует ограничить и связать только с определенным классом задач -задач, доступных абстрактному формально-логическому мышлению.
Таким образом, интеллект как способность решать задачи можно понимать двояко:
- как существование единой общей интеллектуальной способности, определяющей успешность решения любых задач, или
- как некоторую совокупность относительно независимых способностей, каждая из которых отвечает за решение своего круга задач.
Спор между сторонниками этих двух взглядов на природу интеллекта продолжаются и в настоящее время, но концепция интеллекта как совокупности независимых способностей является, по-видимому, доминирующей.