Сурдопсихология — раздел специальной психологии, в котором изучаются психологические особенности лиц с нарушениями слуха в результате дефекта слухового анализатора.
По времени возникновения дефекты нарушения слуха подразделяются на наследственные, врожденные (во время беременности и родов) и приобретенные в процессе жизни.
Причины нарушения слуха связаны как с ослаблением организма в целом (нарушение обмена веществ, интоксикация и асфиксия плода во время беременности и при родах), так и с поражением слухового анализатора.
Как правило, генетические дефекты, болезни и травмы, приводящие к нарушению слуха, оказывают сочетанное патологическое воздействие на другие анализаторы, органы и системы организма. Так, например, наследственные синдромы Альстрема, Ушера и другие вызывают поражения кожи, глаз, внутреннего уха. Вирусное заболевание краснуха, наиболее опасное по своим последствиям для плода в первые два месяца беременности, помимо глухоты, может привести к катаракте, кардиопатии (триада Грига). Травмы черепа, менингиты и энцефалиты, гемолитическая болезнь новорожденного (в результате несовместимости крови матери и ребенка по резус-фактору) опасны, наряду с дефектом слуха, возможностью паралича и слабоумия. Схожим образом действует на организм кессонная болезнь водолазов, летчиков (выход пузырьков газа, кислорода, углекислоты из крови в ткани при резком перепаде давления при наборе высоты).
Приведем примеры причин нарушения слуха по локализации в той или иной части анализатора.
Атрезия — сужение иди зарастание слухового прохода наружного уха.
Локальные нарушения в среднем ухе возможны вследствие воспаления (отит), недоразвития барабанной перепонки, ее контузии (травма, ушиб).
Патология внутреннего уха: воспалительный процесс в лабиринте (лабиринтит) и в слуховом нерве (неврит).
Отосклероз — патологическое изменение костной капсулы лабиринта с прогрессирующим снижением слуха, как правило, на оба уха (наследственный фактор, дисфункция желез внутренней секреции).
Поражение первичных зон центрального звена слухового анализатора приводит к возрастанию порога слухового восприятия громкости, высоты звука.
При поражении вторичных зон анализатора слуха и речи в височных долях коры головного мозга возможны:
- слуховая агнозия — непонимание смысла речи (страдает левое полушарие головного мозга), невозможность определить источник звука (правое полушарие);
- сенсорная афазия (страдает зона Вернике) - речь воспринимается непонятной, в тяжелых случаях — как шум. В результате возможны вторичные нарушения (синдром височной афазии), связанные с расстройством называния предметов, способности чтения и письма, словесно-логического мышления.
Медицинская наука, разрабатывающая методы лечения слуховых нарушений, называется отиатрия.
Функции слуха, их качество изучает наука аудиология. В этой связи силу звука измеряют в децибелах (дБ) и различают речь шепотную (до 30 дБ), средней громкости (с 60 дБ), громкую (с 70 дБ) и шум (с 80 дБ). Частота звука (характеристика высоты) измеряется в герцах (Гц). Речь производится и воспринимается в диапазоне 300-500 колебаний в секунду. Звуки человек различает в диапазоне от 16 до 20 000 Гц (ниже - инфразвук, выше - ультразвук).
По нарушению восприятия громкости лиц с нарушением слуха подразделяют на:
- глухих (ранооглохших, до развития навыков речи, и позд-нооглохших). Среди глухих различают лиц с остаточным слухом на сильные звуки и низкие частоты (не более 2000 Гц): с 70 дБ (тугоухость третьей степени), с 80 дБ (тугоухость четвертой степени);
- слабослышащих (с 50 дБ - тугоухость второй степени; с 2 дБ -тугоухость первой степени). Частотный диапазон 1000-4000 Гц.
Диагностика нарушений слуха по громкости производится по следующим критериям. Первая степень тугоухости: шепот слышен с 3-6 метров, речь слышна с 6-8 м. Вторая степень тугоухости: шепот слышен с 1-3 метров, речь слышна с 4-6 м. Третья степень тугоухости: шепот слышен с 0,5-1 метра, речь слышна с 2-4 м. Четвертая степень тугоухости: шепот слышен менее чем с 0,5 метров; речь слышна менее чем с 2 м.
По локализации и патогенезу органического дефекта тугоухость подразделяют на кондуктивную (среднее ухо) и нейросен-сорную (внутреннее ухо).
В школьном образовании выделяют две группы детей с нарушением слуха (педагогическая классификация): с развитой речью и неразвитой речью (плохое произношение, несвязная речь, бедный словарный запас), а также слабослышащих и глухих. Рекомендуется численность группы не более 4 человек.
К слабослышащим детям, самостоятельно осваивающим устную речь (как правило, значительно искаженную), начиная с 50-х годов XX века (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская и др.) применяется особый психолого-педагогический подход, в котором используется наряду с обучением дактилологии и чтению по губам звукоусиливающая техника. В результате к старшему школьному возрасту при систематическом обучении слабослышащие дети приближаются в психическом развитии к норме.
Нарушение познавательных (когнитивных) функций психики. Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется благодаря работе одного зрительного анализатора, характерны трудности развития свойств переключаемое™, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3-4 года (оптимум приходится на подростковый возраст) по сравнению с нормой (младший школьный возраст), обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой общения таких детей с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.
В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жес-товой речи, развивается высокое качество распределения внимания, контролирующего речь собеседника и собственную речь.
Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружественной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развитая движений.
Большинство детей с нарушением слуха позже начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошкольного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппаратов), а нередко вплоть до подросткового возраста сохраняются неустойчивость поз и движения, потеря равновесия. Страдают ориентация в пространстве, координация и ловкость пальцев рук. Нарушается походка (волочат ноги, спотыкаются) вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярного аппарата. Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных навыков.
С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрационное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощущений: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется источник вибрации. В этой связи вибрации горла говорящего человека позволяют глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивидуальных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.
Понимание речи начинается с умения выделять слово в чтении по губам (по паузам между словами) и идет в обратном порядке, по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте. В этой связи на ранних стадиях обучения труднее всего даются предлоги, суффиксы, местоимения, окончания, частицы речи.
Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам) в процессе обучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).
Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпадением слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными анализаторами.
Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последовательность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, характерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре преимущественно существительных, скудность глаголов (т.е. обозначений действия) и предлогов направления движения.
На раннем этапе развития познавательных психических процессов в норме в полноценной моторной активности формируется адекватное наглядно-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха образная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отражены несущественные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными эталонами ранее запомненного материала.
Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образная память обеднена точными целостными образами. А те образы, которые удалось сформировать, жестко фиксируются и стереотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появлению новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригидной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативного творческого мышления.
Что касается словесной памяти, то в норме ребенок овладевает речью сначала на слух по механизму подражания. При этом речь запоминается и воспроизводится целостно (сначала в слогах лепетом, потом в отдельных словах и фразах), т.е. работает симультанный механизм одномоментно-целостной организации психического отражения. Обучение глухих детей речи строится по другому, сукцессивному, механизму последовательного, по частям обучения грамоте: сложение букв в слова, слов в предложения, предложений в тексты.
С другой стороны, речь нррмально слышащих детей быстро и постоянно обогащается новыми словами и выражениями, сложными конструкциями, почерпнутыми в широком информационном и интенсивно-коммуникативном пространстве звукового общения. В этой связи поначалу, до формирования навыков чтения и жестовой речи, устная и письменная речь глухих изобилует пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству, дословностью запоминания текстов, однотипностью грамматических конструкций, однообразием слов и фраз, бедностью языка. Запоминание новых слов в 1-3 классах возможно только методом систематических повторений. К 6-му классу глухие дети выделяют ключевые слова текста, понимают его содержание. К 8-му классу запоминание текстов возможно уже в полном объеме и не только по механизму заучивания, но и с помощью воспроизведения сюжетной линии.
Мышление. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и речевой социальной средой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии, обеднено предметным, орудийным содержанием, ригидно, стереотипно. Позже нормы появляется комплекс оживления (и не на человека, а на яркий предмет). Запаздывает и вяло протекает активность хватания игрушек. Игровая деятельность безынициативна, подражательна, глухой ребенок педантично копирует действия других.
В раннем возрасте у детей с сохранным слухом интенсивно протекает саморазвитие устной речи на основе разработанного в младенчестве звукоподражательного лепета. Раннее развитие устной речи - залог своевременного формирования словесно-логического вида мышления. Именно такой возможности, по сравнению даже со слепыми, лишены глухие дети.
Вследствие низкого темпа процесса вербализации трудно образуется связь зрительных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволяет переносить внешние действия во внутренний план, в значительно более быстром мыслительном процессе оперировать не предметами, а их зрительными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-действенного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравнению с нормой. Развитие образного мышления интенсифицируется в период 7-10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логическое, более высокого уровня, мышление.
Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладевают словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудности в обратимости словесного, образного и наглядно-действенного видов мышления, переходах от одного к другому. Еще в большей степени страдает воображение.
Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.
Недостаточность образования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекватность оценок, негибкость регулирования межличностных отношений, их чрезмерно аффективную окраску. Только к 13—15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Не характерна эмоциональная избирательная привязанность к сверстникам - только по механической привычке, когда долгое время приходится проводить вместе. Глухим детям нравятся аккуратные, хорошо говорящие, умные, красивые и отзывчивые дети. Однако инициативу в общении они затрудняются проявлять. Уже к подростковому возрасту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юношеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.
Неразвитость воображения, подражательность действий приводят к развитию свойств педантичного характера и в основном репродуктивных, а не творческих качеств интеллекта.
Мотивация глухих детей вследствие трудностей развития оперативного мышления, его низкой эффективности в целом ориентирована в значительно большей степени не на предмет учебной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходимые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.
Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слышащих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том числе спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес сосредотачивается на кино, танцах, искусстве. И только в юношеском возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.