Влияие школы на креативность

Многие исследователи пытались выявить связи между социальной средой и развитием креативности в детском возрасте. Педагоги, организуя занятия с детьми, тем или иным образом передают ученикам собственные установки и предпочтения. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что педагоги имеют определенное представление об идеальном ученике, например, они могут высоко ценить послушность и конформизм в ущерб любопытству и независимости. Идеальный ученик – это часто ребенок, который следует указаниям, работает молча и задает лишь уточняющие вопросы относительно изучаемого материала.

Кроме этого, традиционные школы ради поддержания порядка предпочитают регулировать процесс обучения достаточно жесткими правилами. Знания преподносятся в форме дискретных, мало связанных друг с другом понятий; успеваемость оценивается с помощью заданий на память или конвергентное мышление, в которых ученик должен найти единственный правильный ответ.

Сам принцип оценки знаний в школе не способствует принятию учеником решений, связанных с каким-либо риском. В серии исследований, проведенных в Соединенных Штатах, Клиффорд (Clifford, 1988) показала, что чем больше ученики адаптируются к школьной системе, тем более они склонны избегать «трудных» ситуаций, в которых можно потерпеть неудачу. В этих исследованиях детей от 8 до 12 лет просили выбрать и выполнить задания по разным школьным предметам. Выбор основывался на трудности задания: оно могло превышать текущий уровень школьной программы, соответствовать ему или находиться на более низком уровне. Ученики четвертого класса (8–9 лет) выбирали задания, которые в среднем соответствовали тому уровню школьной программы, который они проходили полгода назад. В пятом и шестом классах это отклонение достигало, соответственно, одного года и полутора лет. Аналогичные результаты были получены при исследовании китайских и тайваньских школьников. Хотя такая установка на избегание риска и обеспечивает хорошую адаптацию к школе, она формирует черты личности, негативно сказывающиеся на развитии креативности.

Однако влияния школьной среды недостаточно для объяснения остановок в развитии креативности. С одной стороны, некоторые творческие люди, такие как Эйнштейн, способны были мобилизовать внутренние ресурсы, необходимые для преодоления отрицательного школьного опыта. С другой стороны, многие творцы воспринимали своего учителя как источник вдохновения и образец творческой личности. В своем исследовании Дьюдек, Стробель и Рунко показали, что в одной и той же школе творческие достижения учеников могут существенно зависеть от личности их учителя.

После семьи именно школьная среда играет главную роль в развитии креативности или, как это часто бывает, в ее недостаточном развитии. Прежде всего, в школе дети усваивают знания, у них формируются когнитивные способности. Школа часто культивирует конвергентное мышление, обучая находить «правильный» ответ на задачи, формулируемые учителем. Иногда, правда, поощряется дивергентное мышление и ученикам дают задачи с нечетко определенными условиями. Выражаясь в терминах когнитивной психологии, информация часто передается дискретными порциями, акцент делается на запоминании и воспроизведении. Существуют, конечно, и некоторое число программ, которые способствуют динамичному, контекстуальному усвоению знаний, построению межпредметных связей.

Далее, преподаватели являются для детей образцами для подражания. Они могут поддерживать или обесценивать выражение творческих идей на уроке. Исследование представлений учителей об идеальном ученике показало, что часто ценятся характеристики, важные для жизни в обществе, но не для творчества. Например, Веркасало, Туомиваара и Линдеман опросили 124 финских учителя и выявили их представление об идеальном ученике; в него входят такие характеристики, как честный, с широкой душой, уважительный, живущий в безопасной семейной среде и хороший товарищ. Исследование 127 нигерийских учителей показало, что они ценят у учеников такие характеристики, как прилежание, искренность, послушание, любопытство, доверие и здоровье. Другие исследования показали, что преподаватели ценят спокойный характер и конформизм больше, чем склонность к интеллектуальным провокациям, которые могут поставить под вопрос авторитет учителя.

Важно проводить работу с учителями по поводу их установок к проявлениям креативности на уроках, так как с высоты своего положения они могут или стимулировать, или подавлять креативность. Кропли (Cropley, 1997) выявил некоторые характеристики, общие для тех преподавателей, которые поддерживают креативность учеников. Они являются сторонниками независимого обучения, развивают кооперативное обучение, стимулируют учеников изучать материал для того, чтобы использовать его в качестве основы для дивергентного мышления; они развивают гибкость мышления, не оценивают идеи учеников без предварительного обдумывания, поощряют самооценку выдвинутых учениками идей, всерьез относятся к вопросам и предложениям учеников, дают возможность работать с разнообразным материалом и в разных условиях; они помогают ученикам преодолевать фрустрацию и неудачи, чтобы те смелее развивали новые идеи.

Наконец, структурируя жизнь и учебу детей, школа играет важную роль в их социализации. Торренс (Torrance, 1968) и другие авторы предполагали, что неожиданные периоды временного снижения уровня выполнения заданий на дивергентное мышление, наблюдаемые в возрасте от 6 до 13 лет, можно объяснить условиями школьного обучения. В частности, в возрасте 6 лет большинство детей вступают в школьную систему; они встречаются со структурированным миром, наполненным многочисленными новыми правилами, регулирующими учебный процесс. Не удивительно, что это влияет на креативность. С другой стороны, часто наблюдаемое в возрасте примерно 13 лет второе резкое снижение в кривой развития связано с тем, что этот возраст соответствует в ряде стран времени поступления в колледж, для которого требуется этап адаптации. Также 13 лет – это подростковый возраст, для которого характерно давление со стороны сверстников и становление идентичности.

Источник: 
Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни. Психология креативности»: Когито-Центр»; Москва; 2009