Технологии педагогического общения

Общение — понятие сложное, неоднозначное, емкое. Довольно часто общение трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата в совместной деятельности.

С позиции деятельностного подхода, принятого, в основном, в отечественной психологической науке, общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека и т.д. Но человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного [речевого] обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми — оно многообразно и по содержанию, и по форме проявлений. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимодействия партнеров до узких, конкретных, свернутых, фрагментарных контактов.

Итак, конкретизируем и уточним: общение, как мы уже сказали, является многогранным явлением — оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, и их духовное взаимопроникновение (аспект личностного отношения — один из компонентов, одна из граней данного явления). и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, и их духовное взаимопроникновение (аспект личностного отношения — один из компонентов, одна из граней данного явления).

Понятно, что в силу именно своей многогранности, общение изучается многими науками, причем, и фундаментальными, и прикладными. Для удобства анализа нашими учеными выделяются в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению. 
 
Общение в логико-гносеологическом аспекте можно рассматривать как особый вид познавательнопрактической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Как видим, здесь вполне конкретно объясняется социальная сущность общения и структурные компоненты и их связи друг с другом.

Процесс общения не может происходить без каких-либо [специальных, специфических] средств, причем, средства эти должны соответствовать содержанию, обстановке, целям и, естественно, особенностям партнеров общения, коммуникантов.

Основным средством общения, конечно, служит язык, а изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения исследуются в функционально-лингвистическом подходе к общению.

А вот психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования — наблюдаемые факты фиксируются в терминах психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога (и, кстати, педагога) — это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности (например, образовательной, получения образования).

Но общение как понятие широкое может рассматриваться и социологами, и философами, и медиками, и, как мы уже сказали, педагогами — и комплексный подход становится чрезвычайно важным сегодня.

Но наше исследование общения сосредоточено именно на его педагогической стороне.

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знании и становление личности в учебновоспитательном процессе.

Иногда педагогическое общение определяется как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение, по словам Л.Л.Леонтьева  — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Ранее А.Н.Леонтьев педагогическое общение определил как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива/>59

Для  И.А.Зимней    педагогическое общение «...форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

Педагогическое общение — основная форма осуществления педагогического процесса, и его продуктивность определяется целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Основная цель педагогического общения состоит в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков, компетенций) от педагога учащимся и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление/формирование индивидуальности учащихся да и самих педагогов.

Нами много сказано об информационной функции общения, однако можно определенно выделить и другие:

  • контактную как установление контакта, как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимной ориентации;
  • побудительную как стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
  • эмотивную как пробуждение в обучающемся нужных эмоциональных переживаний, изменение собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение (правильное, грамотное) создает необходимые условия для реализации потенциальных сущностных сил всех субъектов педагогического процесса.

Высшая цель педагогического общения — сохранение индивидуальности педагога и обучающегося. Всегда относиться к себе и учащимся как цели общения — вот что по-настоящему важно! Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность данному слову и т.д.

Специфика общения проявляется в его направленности — не только на само взаимодействие и на обучающихся [с целью их развития], но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе знаний, умений, навыков, компетенций. Отсюда можно конкретизировать: педагогическое общение идет по трем векторам: учебное взаимодействие, актуальное состояние и перспективные линии развития молодых людей, предмет освоения/усвоения. Своеобразие педагогического общения, выражается в очень прочном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

В педагогическом общении, заметим очень важна все же обучающая его функция как часть взаимодействия педагога и обучающихся и обучающихся между собой.

Е.А.Климов среди основных характеристик группы профессий «человек-человек», к которым он, естественно, отнес и педагогов, выделил следующие, отражающие как раз специфику общения:

  • умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей;
  • умение слушать и выслушивать;
  • широкий кругозор;
  • речевая (коммуникативная) культура;
  • душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту;
  • проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;
  • способность сопереживать;
  • наблюдательность и др.

Отечественная педагогика сегодня выделяет две основные модели общения: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками (ЗУН). В принципе, хотя и не всегда, для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль, часто смягчаемый самими педагогами, где можно было отметить:

  • в качестве способов общения — наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;
  • как тактику общения — диктат или опеку; о как личностную позицию — удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

Все это сегодня звучит резко, осуждающе, да и понятно, строгое соблюдение такой модели имело пагубное воздействие на личность ребенка. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от носителя — педагога к получателю — учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, сегодня уже явно демонстрирует низкую эффективность. Обучающийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде — у него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать ее в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе усвоенных. Такой односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к правильным шагам в противоречивых и меняющихся условиях нового мира. Личность здесь приобретает черты зависимости, конформности.

Личностно-ориентированная модель общения имеет целью обеспечение психологической защищенности обучающегося, доверие его к миру, радость существования, формирование развитой самостоятельной личности. Для данной модели общения характерен диалогический/полилогический тип общения. Формирование знаний, умений, навыков, компетенций является не целью, а средством полноценного развития личности. Для данной модели характерны:

  • в качестве способов общения — понимание, признание и принятие личности обучающегося, основанное на формирующейся способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения молодого человека и не игнорировать его чувства и эмоции);
  • как тактика общения — сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности;
  • как личностная позиция педагога — исходить из интересов студента и из перспектив его дальнейшего развития.

Современная отечественная социальная психология определяет несколько основных аспектов общения:

  • взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
  • обмен информацией (коммуникативный аспект);
  • осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

В условиях педагогического процесса и педагогического общения они приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога — в педагогическом процессе осуществляется формирование личности обучающегося. Причем, заметим, педагог обладает рядом изначальных преимуществ, являясь носителем сформировавшейся личности, обладающим сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности студентов, а его особенности, его индивидуально психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога/полилога. Поэтому к необходимым профессиональным качествам педагога относится его способность отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учетом этих особенностей педагогический процесс может быть/стать по-настоящему эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения во многом тоже обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога/полилога. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощен в заложенных в образовательную программу знаниях. Ему, безусловно, необходимо активизировать собственные усилия студентов по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают активные и интерактивные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и ее последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения все большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, молодой человек становится равноправным, полноценным участником учебного диалога, вносящим реальный, значительный вклад в коммуникативный обмен.

Скажем кратко о некоторых механизмах межличностного восприятия в педагогическом процессе. К таковым отнесем:

  • проецирование (неосознанную склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
  • децентрацию (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
  • идентификацию (неосознанное отождествление себя с другим, либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
  • эмпатию (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
  • стереотипизацию (механизм межличностного познания).

Здесь важно все, но рассмотрим более подробно стереотипизацию: под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми человек дает оценку другим. Чаще всего такое формирование устойчивых эталонов проходит незаметно для самого человека, но они приобретают власть над ним [именно в силу их недостаточной осознанности\осознаваемости]. Сегодня учеными выделены группы стереотипов (их называют еще социальноперцептивными):

  • антропологические;
  • этнонациональные;
  • социально-статусные;
  • социально-ролевые;
  • экспрессивно-эстетические;
  • вербально-поведенческие.

Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика (к сожалению, это очень часто влияет на наше отношение к человеку, в том, числе, к студенту, обучающемуся).

Этнонациональные (этнические) стереотипы проявляются в том случае, когда психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе, что тоже, к несчастью, отмечается негативом.

Социально-статусные стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека (близость к антропологическим стереотипам).

Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

У педагога стереотипизация действуют со всей своей силой и неотвратимостью: мы сразу отмечаем отличников, лентяев, прогульщиков, болтунов и т.д. Страшные ошибки часто возникают при выводе такой пропорции: хорошо учится — способный, добросовестный, честный и т.д. А снисходительность к тем, кто обладает привлекательной внешностью? Правда, отметив негатив, ученые все же решаются выделить ситуации, когда использование стереотипов может быть приемлемо частично:

  • если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося;
  • если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
  • если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, а затем уступает место целенаправленному, профессиональному изучению личности обучающегося, подопечного.

Вообще, говоря о педагогическом общении как специфической форме общения, следует помнить, часто, а то и в основном, в процессе общения между педагогом и обучающимся стоит задача не только и не столько передать/получить/воспринять информацию, сколько добиться ее адекватного понимания — в межличностной педагогической коммуникации в качестве основной или особой проблемы выступает интерпретация сообщения. И здесь:

  • форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и молодого человека, их представлений друг о друге и отношений между ними, ситуации, в которой происходит общение;
  • переданное педагогом учебное сообщение не остается неизменным — оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей студента, его отношения к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

Следовательно, можно поставить вопрос о том, от чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Наличие или отсутствие коммуникативных барьеров! Коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной (и не только) информации между участниками педагогического (любого коммуникативного) процесса. И в случае возникновения барьера учебная информация искажается или вовсе теряет изначальный смысл. Можно выделить группы барьеров педагогического общения: о личностные; о социально-психологические; о физические.

Среди личностной наибольшей группы составляют барьеры неправильной установки сознании, стереотипы мышления; предвзятость; неправильное отношение друг к другу; отсутствие внимания и интереса к другому; пренебрежение фактами.

Разговор о личностном в общении должен, конечно, перейти в проблемы качеств личности педагога, причем, именно тех, что важны для общения. Вероятно, такие качества можно распределить по группам показателей:

  • показатели    коммуникативного плана;
  • показатели    индивидуально-личностного плана;
  • показатели    общего социально-психологического плана;
  • показатели    морально-этического плана.

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания,умения, навыки общения и др.

На результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки педагога и обучающегося Иногда ученые отмечают связь эффективного познания личности учащегося и их коммуникаций с индивидуально психологическими особенностями педагога, например, такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что педагоги интровертиро-ванного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

И еще: педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем больше педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает негативные оценки личности учащегося.

Современные исследования определили и другие качеств личности педагога, важные для общения. Среди них можно назвать:

  • фасцинацию (как основу обаяния);
  • прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;
  • импровизационный ум;
  • эмпатию (как способность поставить себя на место другого);
  • доброжелательность;
  • аутентичность (умение быть собой);
  • инициативность в общении;
  • непосредственность;
  • принятие своих и чужих без страха;
  • стремление к самопознанию.

Одним из важных качеств педагога мы назовем умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности именно к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием. Поэтому заметим: говорить о способностях к педагогическому общению нельзя вне зависимости от разговора об общих коммуникативных способностях, проявляемых во всех сферах человеческого общения. Кроме того, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу — есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть, менее необходимы представителям других профессий (познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя и пр.).

В качестве базовых и исходя из коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон общения, выделим следующие умения педагога:

  • умения межличностной коммуникации;
  • умения восприятия и понимания друг друга;
  • умения межличностного взаимодействия.

Поясним.

Умения межличностной коммуникации — это:

  • умение передавать учебную информацию; 
  • умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;
  • умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;
  • умение активно слушать ученика.

Перцептивные умения — это:

  • умение ориентироваться в коммуникативной ситуации [педагогического взаимодействия];
  • умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;
  • умение понимать эмоциональное состояние учащегося и пр.

Собственно говоря, подобные умения могут быть сформированы и на интуитивном, житейском и на сознательном уровнях.

Важно умение вовремя и правильно оценить ситуацию общения — для этого стоит наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Отсюда и такие

коммуникативные способности:

  • умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;
  • умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;
  • умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;
  • умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Итак, мы понимаем, что педагогическое общение осуществляется в самых разнообразных формах, зависящих, главным образом, от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Резюмируя наш разговор о стилях педагогического общения, отметим их классификационные признаки:

  •  регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, следование определенным шаблонам и правилам, нормам, предписаниям, уставам и пр. Его преимущество в четкой организации учебно-воспитательной работы. Однако возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией, не всегда могут быть подогнаны;
  • импровизационный стиль обладает значительным преимуществом: позволяет спонтанно находить решение каждой вновь возникающей ситуации.

Достоинства стилей дискуссионны; почти всегда оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации.

Нам известно и традиционное подразделение стилей:

  • авторитарный — все роли строго регламентированы, учащемуся принадлежит изначально подчиненная роль. Обучение и воспитание здесь осуществляется как целенаправленное воздействие на учащегося;
  • попустительский — достижение свободных, раскованных отношений, в результате которых педагог может утратить контроль над поведением обучающихся;
  • демократичный (демократический) — здесь имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, но не ущемляющая свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Такой стиль позволяет достаточно легко корректировать механизмы взаимодействия с учетом возрастающей роли учащегося как участника равноправного диалога.

Для того, чтобы закончить разговор о педагогическом общении, обратим внимание на то, как характер педагогического общения влияет на психическое развития обучающихся.

Наверное, надо помянуть недобрым словом дидактогению — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, воспитателя, что выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. И, естественно, все это отрицательно сказывается на совместной деятельности учащегося и педагога, затрудняет межличностные отношения (отметим близость симптоматики дидактогении и неврозов, дидактогения нередко перерастает в невроз и тогда может потребовать специального лечения).

Воспитательное значение общения заключается, во многом, в том, что оно расширяет кругозор молодого человека и способствует развитию психических новообразований, которые необходимы ему для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности, а, кроме того, и в том, что оно является [обязательным] условием формирования интеллекта человека, ряда его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Темы: Педагог, Общение
Источник: Современные и традиционные технологии педагогического мастерства : учебное пособие для магистрантов / Б. Р. Мандель. - Изд. 2-е, стер. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019
Материалы по теме
Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Психологическая характеристика различных форм воздействия учителя на учащихся
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Взаимоотношения учителей с учащимися и их родителями
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Поведение учителя в конфликтных ситуациях
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Педагогическое общение как творческий процесс
Толшин А.В., Рождественская Н.В., Креативность
Стили педагогического общения
Ильин Е.П., Психология для педагогов
Характеристики педагогического общения
Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с....
Трансактный анализ общения
Горбунова М.Ю., Социальная психология
Оставить комментарий