Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А., 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 14.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демократического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В., 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.

Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.

Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:
• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси: личностный — безличностный, демократический — авторитарный, мотивирующий — контролирующий, синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный, помогающий — мешающий, развивающий — деформирующий, побуждающий — подавляющий, поощряющий — угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) — организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В., 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению — лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. — Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО — это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П., 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей — организационный — является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П., 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название — развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Источник: 
Ильин Е.П., Психология для педагогов