Явление педагогического взаимодействия существовало уже тогда, когда появилась пара «учитель — ученик». Предметом же научного исследования оно стало только в последние тридцать — сорок лет. Что это — мода, инициатива ученых или так называемый социальный заказ общества? Почему необходимость в изучении данного вопроса возникла именно в наше время? По-видимому, ответ следует искать в анализе тех жизненно важных потребностей, которые перестали удовлетворяться. Проведем аналогию. Возьмем, к примеру, наше дыхание. Когда воздух чист и легкие здоровы, человек просто дышит, не задумываясь над механизмами этого процесса. Нужда в кислороде удовлетворяется как бы сама по себе, за счет автоматической работы соответствующих физиологических механизмов. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина:
«Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело», а у М. Горького («О матерях»): «когда оно болит, в него легко попасть...».
Говоря о проблемах физиологических, психологических, педагогических, социальных, материальных, необходимо отметить, что они появляются в нашем сознании тогда, когда естественный ход событий перестает удовлетворять какую-либо важную потребность, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность.
Может быть, в наши дни «заболело» общение? А применительно к предмету нашего разговора — педагогическое общение? Ведь гармоничность в этом самом общении далеко не всегда происходит сама по себе, автоматически. Здесь, как и в медицине, нужны диагностика, терапия, т.е. специальное внимание и забота об этой стороне педагогической деятельности.
Думается, не надо специальных доказательств тому, что воспитание и обучение насквозь пронизаны общением. Без живого общения учителя и ученика останется сухая выжимка, состоящая из конспектов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант и зазвучат волшебные мелодии. А что сделает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?
Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желанием хорошо делать свое дело подходят к нему все же по-разному? Потому что каждый учитель — это неповторимая личность, а следовательно, неповторимо и его общение с учениками. Межличностное общение — это единственный канал, по которому, перефразируя К. Ушинского, осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Канал педагогического общения — это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» присущие ему личностные качества в душу ученика. Связь эта двусторонняя — от учителя к ученику и от ученика к учителю, т.е. это взаимодействие межличностное.
Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренняя основа педагогического взаимодействия — педагогическое отношение, т.е. чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или отношении педагога к детям, к ученикам, конечно, эмоциональные переживания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится учительница?» Ребенок без всяких колебаний может сказать самое главное: «Она меня любит!» Это в лучшем случае. Но порой мы слышим и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе отношение человека к человеку, а значит, и отношения между учителем и учеником — как ось, где на верхнем полюсе «+» — любовь, на нижнем «—» — ненависть, а посередине — «0». Мифическое безразличие, нейтральное отношение, которое при пристальном рассмотрении оказывается опять-таки либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные противоречивые амбивалентные переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они соединены в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой сплетены и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.
Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный собственным сыном или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. Ученики его чутко улавливают, безошибочно прочитывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним, а за него, а где — просто «разозленная тетя».
В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. Когда-то в «Педагогической поэме» А.С. Макаренко, рисуя портреты своих воспитанников, неизменно подчеркивал их красоту. Все у него красивы — и Задо-ров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Черниговке и говорить нечего. Может, и впрямь их по этому признаку в колонию направляли? В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов. Откровенно говоря, ничего особенного. Это на наш не откорректированный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.
Поистине опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром говорит ворона своему вороненку: «Ах, ты мой беленький.»
Наконец, третья составная педагогического отношения — мысли об ученике, суждения о нем. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником те словесные комментарии, которыми сопровождаются все эпизоды их взаимодействия; комментарии при оценивании, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического взаимодействия к внешней — от педагогического отношения к собственно педагогическому общению. Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение — это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками.
Теперь давайте посмотрим, как могут сочетаться в педагогическом взаимодействии его внутренние и внешние «поведенческие» компоненты. Если пока не учитывать оттенки, то отношение человека к человеку, у нас — учителя к ученику (все время будем при этом помнить, что и ученика к учителю!), может быть, как мы уже говорили, либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно выражают либо положительное отношение, либо отрицательное. Так, если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими внешними действиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда. И вот с этой точки зрения разберем некоторые типичные ситуации, встречающиеся в педагогическом взаимодействии.
Прежде всего по соответствию внутреннего состояния и внешних проявлений, отношения и общения выделим те два типа педагогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к своей деятельности и к ученикам, точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную работу, в соответствующей форме адекватно проявляет это отношение в своем поведении. Словесная формула: «тепло — тепло» (+/+). Совсем не значит, что такой учитель — вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки. Здесь, как мы отмечали, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате — ответная любовь к учителю и школе.
Теперь о противоположной форме взаимодействия, в которой внутреннее и внешнее тоже соответствуют друг другу, — о соответствии на отрицательном уровне «холодно — холодно» (— / —). Учитель этого типа и детей не любит, и деятельностью своей педагогической тяготится. (Впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холоден?) При этом он более или менее откровенно проявляет свое отношение и в поведении; редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хвалит, с удовольствием наказывает... Не эти ли учителя чаще всего являются причиной «педагогических разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении, как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но, к счастью, их не так уж много. Больше других — учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпадают. Здесь тоже есть два типа.
Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаблюдаешь за тем, как они ведут себя в классе, и трудно поверить в эти добрые чувства — «внутри тепло — снаружи холодно» (+ / —). Общаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» коллеги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот по головке не погладит, «лишний» раз не улыбнется даже ученикам, которым только-только «шестой миновал.». И вот первоклассник, еще вчера так мечтавший о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает — авось родители произнесут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. А если ученик разлюбил школу, то это уже надолго.
Не будем обвинять ребенка, разберемся. Очень часто трудности привыкания вчерашнего дошкольника к школе вызваны именно тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже многое далеко от идеала, но все же нашего сегодняшнего первоклассника в детском саду чаще, чем в школе, педагоги «гладили по головке», называли не сухо-официально: «Иванов, возьми карандаш!», а по-домашнему: «Андрюша». Дальше, может быть: и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как. Так, что ребенок был уверен, что Нина Петровна его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница («первая моя») воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тетя».
При этом многие такие учителя искренне уверены в том, что главное в школе — это строгость и порядок. Они убеждены, что если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе на голову», что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя. Как тогда отличишь хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребенку, кто он есть? Авторитарная педагогика. Можно сказать и иначе: пережитки церковно- приходской школы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги.
Случается, что отметка в руках учителя — это тоже розга, розга психологическая. А если отметки ставить официально не рекомендуется? Такой учитель всегда найдет выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звездочки и прочие знаки ученического различия (и учительской эмоциональной глухоты. — Авт.). И вот уже плачет обделенный «звездочкой» ребенок, и вот уже домашние стараются, колдуют над детскими работами — «звездочку заслуживают».
Приведем пример еще одного педагогического «изобретения». Учительница потребовала, чтобы все дети принесли свои фотокарточки: «Хороших будем вешать на красную доску, а плохих — на черную». Может быть, все-таки лучше розги обыкновенные? (Кстати, в Англии только недавно парламент отменил физические наказания в школах, и предприятиям, которые специализировались по изготовлению школьных розг, пришлось менять профиль.)
Откуда же берутся эти психологические розги? Будущие учителя перенимают их из рук в руки как эстафету у своих учителей с тем, чтобы передать следующему поколению. А как же педагогический вуз? Почему здесь не прерывается эта антигуманная эстафета? Причин много: и несовершенные учебные планы, в которых заложена модель учителя-предметника, а не учителя — специалиста по межличностному взаимодействию; и пустые профориентационные собеседования, во время которых регистрировались баллы за всякие формальные показатели вместо того, чтобы диагностировать уровень душевной щедрости; и опять-таки личный пример на этот раз уже наставников будущих учителей. У иных тоже психологические розги наготове: «Подожди, встретимся на экзаменах!»; «Плакала твоя стипендия»; «Придется родителям сообщить» и т.д. К сожалению, есть среди вузовских педагогов и такие: пока не напугает, не начинает учить. А ведь напуганного не научишь, «научиться можно только у того, кого любишь».
У иных учителей этого типа («внутри тепло — снаружи холодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою, т.е. все хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. А потом — уже в школе — самоанализ, самоконтроль и самовоспитание, которые начинаются с понимания своих достоинств и недостатков. Конечно, научить только таким образом нельзя. А вот остановить человека на минутку, побудить взглянуть на себя со стороны — можно.
Итак, мы охарактеризовали три типа педагогического взаимодействия: «тепло — тепло», «холодно — холодно», «тепло — холодно». Есть и четвертый, едва ли не самый вредный: «внутри холодно — снаружи тепло» (— / +). Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С. Пушкин, назвав его «низким коварством».