О некоторых общих предпосылках современных исследований интеллекта

Следует отметить, что и сторонники однофакторной, и сторонники мультифакторной модели интеллекта в своих исследованиях исходят из некоторых общих предпосылок.

Предполагается, что интеллект является латентной структурой. Он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении задач. Считается, что интеллект является некоторого рода линейным свойством и может быть измерен. Полагается, что поведенческих проявлений интеллекта гораздо больше, чем его свойств. Поэтому можно составить множество различных задач для диагностики каждого свойства интеллекта. Для исследования интеллекта используются такие задачи, по отношению к которым известно, что они имеют правильное или неправильное решение. Любая задача, используемая в процедуре измерения, считается в принципе решаемой любым индивидом, но возможно, что для ее решения кому-то понадобится бесконечное время. Важно, что исследователи исходят из того, что по продуктивности решения отобранных для измерения интеллекта задач можно определить доступные индивиду достижения в учебе или профессиональной деятельности.

Исследования интеллекта как способности решать задачи с самого начала имели явную практическую направленность. Практическая значимость измерений интеллекта - это постоянный контекст, в рамках которого оценивается качество измерения интеллекта. Об этом свидетельствуют следующие факты.

Свой знаменитый тест для измерения уровня развития интеллекта у детей разного возраста А. Бине создал по заказу министра образования Франции в 1905 г. Причиной создания такого теста стала очевидная субъективность оценки психиатрами уровня развития интеллекта пациентов. Своего решения требовала практическая задача отбора детей, не способных к обучению в общей школе, но именно по причине неполноценного психического развития, а не по каким-то иным причинам. Детей, не способных извлечь пользу из обучения в обычной школе, следовало отобрать для обучения в специальной школе.

О важности практической направленности тестов для. измерения интеллекта свидетельствует и постоянная критика созданных тестов за низкие корреляции их показателей с уровнем реальных достижений индивидов, за низкие прогностические возможности тестов.

Именно с учетом практической значимости теста, его прогностических возможностей делаются выводы о большей ценности невербальных методик исследования интеллекта, чем вербальных, поведенческих компонентов интеллектуальных способностей, чем когнитивных.

В пользу оценки практической значимости теста как его важнейшего качества можно привести и другие соображения. Идея динамического подхода к измерению интеллекта равным образом связана с оценкой перспектив развития интеллекта. Она обращена к потенциальному, возможному интеллекту, а не актуальному, существующему на момент измерения. Иными словами, традиционные оценки интеллекта по максимальным результатам интеллектуальных способностей (запомни как можно больше, реши как можно быстрее, сделай так точно, как сможешь) менее адекватны и менее значимы практически, чем оценки возможностей развития данного интеллекта. Понятно, что умственно отсталый ребенок и ребенок педагогически запущенный могут получить одинаково низкие оценки интеллекта, но второй будет отличаться от первого своей обучаемостью и тем уровнем интеллекта, которого он может достичь в будущем. Преимущества динамического подхода к измерению интеллекта особенно ярко проявляются в процессе его кросс-культурных исследований. В ходе подобных исследований нередко выяснялось, что в одних исследованиях за предел развития интеллекта принималось то, что в других оказывалось крепко связанным с той культурой, в которую погружен индивид.

Интеллект, вершиной развития которого является формально-логическое мышление, чаще всего называют академическим, поскольку относимые к нему способности определяют обучаемость, овладение знаниями и решение на этой основе различных задач. В то же время многочисленные исследования так понимаемого интеллекта показали, что наличие знаний, равно как и способностей решать на их основе абстрактные, формально-логические, математические и т.п. задачи, не гарантирует высокие результаты в реальной учебной деятельности в школе или в вузе, равно как и в реальной профессиональной деятельности. Разочарование в практической значимости академического интеллекта и необходимость каким-то образом объяснить успешность реальной деятельности индивида привели к попыткам дополнительного выделения особых видов интеллекта, которые получили название «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект», «практический интеллект» и др.

Поскольку речь идет о соответствии показателей решения задач и показателей успешности реальной учебной или профессиональной деятельности, сложной оказалась не только проблема отбора задач для измерения тех или иных способностей, но и проблема определения показателей успешности реальной деятельности. Например, неясно, что следует брать за показатель успешности учебы в школе - успеваемость по всем или по некоторым предметам, участие в олимпиадах, поступление в престижный вуз, успешное обучение в спецшколе. Все сказанное о практической значимости исследований интеллекта имеет самое прямое отношение к исследованию интеллекта руководителя, поскольку руководитель решает именно конкретные практические задачи.