Доверие и образование

Вопрос о взаимодоверии педагога и учащихся возник с первых шагов формирования педагогики как науки. Еще И. Г. Песталоцци писал, что первым ростком нравственности, ее исходным моментом, простейшим элементом является возникающее уже в раннюю пору жизни у ребенка чувство доверия и любви к матери, которое в дальнейшей жизни распространяется на окружающих его людей и на все человечество. Он пытался внедрить в тех учреждениях, которыми руководил, доверие, расположение и любовь воспитателей и воспитанников друг к другу.

Я. А. Коменский1 предлагал организовывать в школе нечто вроде «самоуправления», в котором можно увидеть отражение общества, государственного строя взрослых. Я. Коменский считал необходимым, чтобы школа в целом и каждый класс в отдельности «представлял из себя государство, со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом или судьей, или претором». Иначе говоря, Коменский стремился к тому, чтобы каждый класс и школа в целом представляли собой какое-то сообщество, которое обсуждает совместные дела. Это средство подготовки юношей к «жизни путем навыка к такого рода деятельности». Идея доверия педагогов к учащимся прослеживается в трудах К. Д. Ушинского, С. Шацкого, П. Ф. Каптерева и других известных педагогов конца XIX — начала ХХ в. К. Д. Ушинский полагал, что первые уроки в школе должны быть скорее беседами, тон которых должен быть как можно менее формальным, приспособленным к детскому образу мыслей, внушающим ребенку доверие и жажду познания.

П. Ф. Каптерев писал, что расположение учителя к учащимся обеспечит возможность установиться искренним и сердечным отношениям. «Это обстоятельство сразу создаст особенную благоприятную атмосферу, в которой скоро возникнут и развьются атмосфера доверия и любви» (1982).

Тема доверия в образовании актуальна и в наше время. Она многоаспектна. Это и доверие родителей к воспитателям детского сада, и доверие учащихся к учителю и учителей к учащимся, когда последним даются домашние задания (не секрет, что некоторые родители пишут сочинения и решают задачи за своих детей). Это и доверие или недоверие на системном уровне, например к ЕГЭ, его содержанию, объективности и как индикатора знаний и как честности их выявления (в связи с массовым использованием нечестных способов сдачи). Это недоверие педагогических кадров вузов к преобразованиям на западный манер системы высшего образования (Болонскому процессу),3 а в связи с этим и к Министерству образования и науки Российской Федерации.

Начнем с самого начала — с прихода ребенка в детский сад. Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу.

На чем основывается доверие родителей к педагогу? На уважении к его опыту, знаниям, компетентности в вопросах воспитания, но главное — на доверии к нему как личности, на таких личностных качествах, как заботливость, внимание к детям, доброта, чуткость.

Родители должны быть уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необходимо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии прежде всего положительные черты, создавать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним внимание родителей. В беседах с родителями не следует делать скоропалительных выводов о развитии ребенка, торопиться с оценками, использовать выражения «ваш ребенок», «ваш Саша», подчеркивающие отчужденность, отстраненность педагога от малыша. Недопустимы в разговоре с родителями жалобы на ребенка, призывы «принять меры», «разобраться». Это вызывает негативную реакцию у родителей и не способствует установлению доверия к воспитателю.

Собственно, это относится к любому педагогу, в том числе и школьному учителю.

Не секрет, что выбор образовательного заведения родителями определяется не только материальными возможностями семьи, но и степенью их доверия к системе обучения и воспитания в конкретном детсаде и в конкретной школе. Только тогда, когда семья и школа едины в вопросах воспитания и образования, возникает атмосфера доверия, в которой ребенок сможет максимально успешно развиваться, а у родителей появится желание принимать активное участие в образовательном процессе. Поэтому можно сказать, что доверие между субъектами образовательного процесса является важным условием качественного образования.

Доверие — учителям, признание — детям
Однажды вместе с первоклашками в школе появилось несколько неравнодушных родителей. Быстро объединившись в родительский комитет, они пришли ко мне с вопросом:
— Почему наши дети с огромным энтузиазмом развешивают на стенах квартир плакаты и постеры с изображениями артистов и певцов, наделяют их самыми высокими званиями «мегазвезд», «фанатеют» от них, а к учителям относятся или с опаской или с пренебрежением?
Ответ напрашивался сам собой:
— Артистам создают привлекательный образ, а постеры с их изображениями неизменно яркие и красочные, лица их всегда радостно улыбаются. Это манит детей и притягивает.
— Что мешает нам создать такой же привлекательный образ учителя? Я на минуту задумался и был вынужден ответить:
— Ничего не мешает.
— Так давайте делать. Пусть наши дети «фанатеют» от учителей и внимают каждому их слову, широко открыв свои удивленные глаза.
И ведь сделали. Они переговорили с каждым учителем в отдельности, пригласили фотографа...
В результате в актовом зале школы появилась галерея учительских портретов. Учителя расстались со своими «назидательными масками»: улыбались, смеялись и излучали доброжелательность. Каждый портрет сопровождался небольшим текстом, сообщавшим об их умениях и увлечениях. Кто-то писал стихи, кто-то делал вкусные котлеты, а кто-то умел от души дурачиться!
Результат не заставил себя долго ждать. В скором времени у каждого учителя среди учащихся появились последователи и восторженные почитатели. Любители котлет устраивали дегустации, стихи несли тем, кто мог их оценить по достоинству, театр организовали те, кто умел и хотел хорошо веселиться. Возникли кружки, дискуссионные клубы, клуб интернет-путешественников, художественные и модельные студии... Поводов для признания и одобрения детей сразу оказалось более чем достаточно.
В школе закипела нормальная человеческая жизнь. Кстати, многие увлечения возникали прямо во время учебного процесса — сказывалось всеобщее пристальное внимание к этой важной области школьной жизни. Если вы заглянете к учительнице литературы, то она вам непременно расскажет следующую историю:
— Все началось с чтения рассказа Брэдбери о девочке, которая никогда не видела Солнца. Рассказ произвел на детей такое сильное впечатление, что всем захотелось, чтобы «солнца» вокруг них стало как можно больше. Именно тогда и появилась эта замечательная идея: делать фотографии ярких «солнечных» пейзажей и вешать их на стены класса. Теперь уже ими вся школа украшена. А знаете, как в пасмурную погоду или когда просто плохое настроение наши глаза тянутся к этим ярким снимкам? Не передать!
Что же думают обо всем этом сами учащиеся?
— У нас оказалось много общего с учителями. Это создает атмосферу доверия и безопасности, почти как дома.
— Я бы очень нескоро познакомилась с учительницей географии. Она работает в старших классах. А ей так нравятся мои стихи. Свои она тоже дает мне почитать. Приятно, когда знаешь, что ты не одна такая!
— Я уже в выпускном классе, а ближе всех мне оказалась учительница из начальной школы, с ней мы разыгрываем анекдоты на сцене про школьную жизнь. Когда я слышу, как хохочет зрительный зал, я сам чуть не падаю от смеха. Такие десятиминутные представления дают мне огромный заряд энергии, после них я готов горы свернуть.
Нечто подобное может сказать почти каждый ученик. Основная мысль их высказываний: они смогли найти друг друга, найти самое главное — круг своего общения. Но возникает законный вопрос: не обременительно ли все это для учителей, которые и так перегружены дальше некуда? Надо дать слово и им.
— Нет, не обременительно. Ведь делаем именно то, что и самим нравится. Никто не заставляет, никаких планов, отчетов и какого бы то ни было принуждения. Знаете, как говорят: для лакомого кусочка всегда найдется место.
Мне не раз приходилось наблюдать, как учителя, рассматривая свои портреты, впервые вывешенные в таком количестве и в таком качестве, говорили: «Так вот мы какие!» Они и на самом деле становились добрее, жизнерадостнее и веселее, даже не замечая этих изменений за собой. А дети заметили и откликнулись таким же отношением.
Есть такой тест: детям предлагаются карточки с обозначенными на них различными видами деятельности. Например: сходить в кино, порыбачить, помочь родителям, сходить в гости, прочесть книгу и т. д. Таких карточек всего двадцать. Среди них есть та, ради которой все и затевается, на ней написано «учиться в школе». Тестируемым предлагается пронумеровать их все, расположив в порядке убывания привлекательности того или иного занятия.
По тому, какой номер присваивается ребенком «школе», легко вычисляется степень выраженности у него школьной фобии. Чем она выше, тем сильнее стресс получает ученик при каждом ее посещении. Конечно, я провел такое тестирование среди учащихся. За полгода привлекательность школы для детей передвинулась с 16-18-го места на 3-5-е!
Общее мнение учителей: работать на уроке стало намного легче.
Родительский комитет (коллектив неравнодушных родителей) был в восторге от достигнутых результатов. Мысль о том, что можно сделать что-то еще, не давала им покоя. К началу следующего учебного года у них уже были новые предложения.
Алексей Чалый, психолог, Краснодар

Доверие как профессионально важное качество педагога. Через доверие осуществляется воспитание подрастающего поколения, обеспечивается его духовное возрастание и нравственное развитие личности каждого ребенка как субъекта и объекта доверия.

Сочувствие вызывает доверие, а доверие — это ключ к сердцу.
Ф. Боденштедт

Поэтому О. В. Маркова (2002) рассматривает доверие к другим людям как важное системообразующее качество личности педагога. Отсутствие доверия к другим у педагога, отмечает автор, заставляет его относиться к людям вообще и ученикам в частности как к потенциально опасным объектам окружающего мира, что делает фактически невозможным полноценный диалог между ними. Ведь диалог, являющийся ключевым звеном успешной педагогической деятельности, предполагает полное взаимопринятие людьми друг друга, положительный эмоциональный тонус их взаимоотношений, потребность и возможность самораскрытия, позволяющие оценивать его как активного, равноправного партнера по общению. Доверие как личностная характеристика определяет как специфику межличностного познания, так и эффективность профессиональной деятельности учителей.

Е. А. Тутова (2008) изучала связь коммуникативной компетентности учителей с выраженностью у них доверия к себе и к другим. Было выявлено, что выраженность доверительных отношений учителя является одним из критериев его коммуникативной компетентности. Больше того, по мнению автора, именно доверительные отношения учителей с миром, с самим собой и с другими людьми являются центром их коммуникативной компетентности.

Однако это имеет место лишь при наличии гармонично выраженной системы доверительных отношений к себе и к другим. Между тем у большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая коллег по работе и родителей учеников) и низким уровнем проявления эмпатии.

В зависимости от типа деформированности доверительных отношений наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность:
а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к себе чаще всего наблюдаются снижение уровня доверия к ученикам и другим людям, авторитарность и доминирование в общении; сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в общении; жесткий самоконтроль и контроль окружающих; отсутствие спонтанности в общении. Высокий уровень доверия к себе, отмечает Тутова, будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям;
б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности доверия к себе наблюдаются: нежелание брать на себя ответственность; отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения — «заигрывание»; разинтегрированный субъективный контроль;
в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдаются: компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегри-рованность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.

Е. А. Тутовой показано, что коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.

Доверие педагогов к учащимся и воспитанникам. Открыто выраженное доверие к учащимся тоже вызывает у них ответную реакцию — ведь они очень ценят то, что им доверяют. Однако при этом необходимо, чтобы доверие со стороны педагога было искренним, а не просто «воспитательным приемом», чтобы подросток поверил в эту искренность. Учитель, оказав доверие ученику, не должен оставаться пассивным наблюдателем своего эксперимента. Он должен тактично и терпеливо помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре своего внимания, вовремя оказывать ему поддержку и помощь при возникновении трудностей.

Доверие может использоваться педагогом как форма поощрения, что будет способствовать расширению как прав, так и обязанностей учащихся. Однако, используя этот прием, учитель должен, конечно, знать, ценит ученик доверие учителя и коллектива или нет.

(Когда я учился в первом классе (а это было во время войны и проживания по причине эвакуации в селе), наша молодая учительница однажды позабыла дома тетрадь с конспектом урока и поручила мне сбегать за этой тетрадью к ней домой, вручив мне ключ от ее комнаты. Как же я был счастлив и горд от оказанного мне доверия! Я буквально летел на крыльях, выполняя это поручение.)

Л. М. Митина (1991) выявила, что доверие учителя оказывают тем учащимся, которые хорошо учатся и сотрудничают с учителем. На таких учащихся учителя надеются, поручают им почетные обязанности. Проблемные же учащиеся или же не привлекающие внимание учителя оказываются вне сферы доверия. Но именно в работе с трудными детьми в еще большей степени, чем с нормальными школьниками, необходимы доверие, искренность педагогов. Еще А. С. Макаренко говорил, что к воспитанию любого подростка надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с риском ошибиться. Открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудных подростков нередко дает хорошие результаты. Ведь трудно остаться безразличным, когда узнаешь, что кто-то верит тебе и готов на жертву ради этой веры. Вольно или невольно такое отношение к человеку пробуждает в нем ответную реакцию. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их дурную репутацию, доверяют им, которым еще никто ничего не доверял. Достаточно вспомнить описанный А. С. Макаренко случай, когда он доверил колонисту важное дело и тот буквально переродился духовно.

Человек, узнавая о том, что в него по-настоящему верят, начинает, пусть иногда не вполне осознанно, меняться, чтобы «не подвести». Та ответственность, которую за него приняли, каким-то странным образом, но неизбежно затрагивает его, хотя ранее он, может быть, и не искал никакой веры в себя. Теперь на него возлагается нечто новое, которое ему предстоит понести, и в каком-то смысле можно говорить об ответной жертве, вольно или невольно ожидаемой от него. Открывший веру в другого, идет на риск, и поэтому его жертва поначалу имеет иной характер — безраздельный, так как ответ, если он будет, приходит не сразу.
Завершинский Г. //По материалам Интернета. Доверие или убеждение?

Правда, подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие — искреннее. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приему. А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Конечно, не каждому трудному школьнику следует оказывать доверие и давать ему ключи от кладовой. Здесь тоже нужен индивидуальный подход, понимание учителем психологии ребенка, степени его «запущенности».

Существуют три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной:
• доверие должно быть естественным и непринужденным, а не явно искусственным приемом. Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;
• учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;
• учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

Нередко в педагогической литературе можно прочитать, что педагогика базируется на безграничном доверии учащимся. Думается, что такой подход не оправдан. Учащиеся не святые, и многие из них пытаются получить хорошие отметки нечестным способом, что, в частности, показывает сдача школьниками ЕГЭ в нашей стране.

В США в 1992 г. была опубликована статья о результатах обследования, проведенного среди 6000 студентов ведущих колледжей по всей стране. Из нее следует, что две трети всех опрошенных когда-либо во время зачетов и экзаменов жульничали. И вообще американские психологи утверждают, что от 40 до 70% студентов допускают возможность жульничества на экзаменах. По данным Американского совета по образованию, приблизительно две трети студентов колледжей и высших учебных заведений лгут и обманывают.
Знаков В. В., 1999. С. 208

Доверие педагога к учащимся должно иметь границы. Практика показывает, что необходимо оптимальное сочетание доверия и недоверия.

Доверие учащихся к педагогу. Однако в педагогическом процессе есть и обратная сторона — доверие учащихся к педагогу, тоже влияющее на успешность обучения. Показано, например, что успешность овладения иностранным языком детей семи лет зависит от уровня доверия детей к учителю (Д. А. Комиссарова, С. С. Суровцева, 2010). Успешные дети обладают более высоким уровнем доверия к учителю, чем менее успешные. Как правило, в основе послушания тоже лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения.

Доверие учащихся к педагогу базируется прежде всего на авторитете последнего.

М. Ю. Кондратьев указывает на то, что основания для признания педагога авторитетным у учащихся разного возраста различны.

В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя в первую очередь в силу его ролевой позиции. При этом авторитет учителя «работает» и во внеучебной деятельности, особенно у первоклассников.

Подросткам уже недостаточно иметь авторитет роли. Во внеучебной деятельности учитель может и не быть авторитетом. Поэтому авторитетен тот учитель, которому доверяют принятие ответственных решений не только в учебной деятельности, но и в ситуации личной заинтересованности ребенка и в условиях внеучебной деятельности.

В старшем школьном возрасте усиливается личностная избирательность учащихся: какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет в силу неавторитетности их личности. Последнее связано с двумя причинами. Во-первых, некоторые педагоги пренебрегают внешним оформлением своего поведения. Они позволяют себе обижать детей или учащихся злой шуткой, опаздывают на занятия, приходят на занятия несобранными. Во-вторых, нередко педагоги не умеют оформить свое поведение, так как не обладают педагогической техникой выражения своего Я. Ведь учащиеся воспринимают в личности педагога только то, что поддается внешнему наблюдению.

Так, по данным Д. Ф. Самуйленко (1961), старшеклассники, оценивая своих учителей, обращают внимание на систематичность и последовательность в преподавании учебных предметов, на умение правильно и точно ставить вопросы на уроке, на тщательную подготовку к уроку, на умение правильно, ясно, выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, сторогость и одинаковое отношение ко всем учащимся класса.

В. А. Дорофеевым (1999) было проведено исследование среди студентов-психологов, связанное с изучением роли доверия к преподавателю. Автор исходил из предположения, что доверие как социально-психологический фактор может проявляться в понимании учебного материала. Было установлено, что доверие или недоверие к преподавателю проявляется в понимании содержания учебного материала по критерию «правильно — неправильно». Причем эта связь на разных курсах обучения (на первых и старших), хотя и имеет в целом сходные черты, тем не менее имеет и специфические особенности.

Студенты первых курсов еще не задумываются о том, что преподаватель может иметь «собственную точку зрения» в силу собственных научных взглядов и отношения к материалу, и соответственно понимание, трактуемое как «правильно — неправильно», определяется в основном ученой степенью, званием и социальным статусом преподавателя. На последних курсах студенты начинают понимать, что в гуманитарных дисциплинах нет истины в последней инстанции, а существует множество точек зрения на одну и ту же проблему. Как результат этого — понимание, трактуемое как «правильно — неправильно», определяется неформальным статусом автора концептуальной модели — известный или неизвестный, мэтр или начинающий.

Доверие и имидж педагога. Имевшее место в течение многих десятилетий представление о личности педагога на самом деле было описанием авторитарного учителя, доверие учащихся к которому если и было, то исходило во многом не из его личностных качеств, а из его статусного положения. Основной характеристикой такого педагога была позиция психологического превосходства. В настоящее время незыблемый прежде авторитет педагога теряет свою устойчивость, и учителю, хорошо это или плохо, приходится много работать над собой, над своим имиджем, чтобы заслужить доверие детей.

В последние годы имиджу педагогов посвящены многие исследования и публикации. В. Н. Черепанова определяет положительный имидж педагога, создающий основу для установления доверительных отношений между ним и учащимися, как гармоничную совокупность внешних и внутренних индивидных, личностных, индивидуальных и профессиональных качеств педагога, призванных продемонстрировать его желание, готовность и способность к субъект-субъектному общению с участниками образовательного процесса. А. Л. Аксельрод определяет профессиональный имидж учителя как совокупность таких характеристик учителя, которые позволяют ему демонстрировать свое профессиональное качество, позиционировать себя как профессионального учителя, а не просто человека, занимающегося обучением.

В стереотип восприятия педагога входят особенности его внешности, одежды. Существует оптимальный для восприятия костюм преподавателя — классический деловой. Для мужчин — это строгий костюм с галстуком. Для женщин — жакет и юбка, длиной чуть выше или ниже колена; менее предпочтительны брюки. При этом студенческая аудитория более придирчива к одежде женщины-преподавателя. Если преподавательница, к примеру, носит романтические платья, то это наводит на мысль о ней как посредственной, малоинтересной личности. Фольклорный стиль создает впечатление старомодности. Среди цветов традиционно в качестве наиболее делового и официального воспринимается синий, хотя голубой и фиолетовый молодежь также считает подходящими для преподавателя. В разряд непригодных цветов попадали чаще всего коричневый и красный. Интересный факт отмечен в зарубежных исследованиях: оказывается, южане и сельские жители в отличие от городских и жителей севера более терпимы к пестрым нарядам педагогов.
Крушельницкая О. Б., ПанасюкА. С., 2003. С. 50

Сегодня в психолого-педагогической литературе активно разрабатывается образ личности педагога, ориентированного на гуманистическое общение, диалог с учащимися. Многие исследователи говорят в этой связи о новом типе педагога — фасилитаторе, выделяя целый ряд его характеристик. Наиболее важные — истинность, открытость в общении, принятие себя и принятие других, эмпатическое понимание и т. д. Среди других не менее значимых качеств — уверенность в себе, способность к самораскрытию, раскрепощенность. Все эти качества способствуют установлению доверия к педагогу.

A. Л. Аксельрод подчеркивает отличие в имидже естественного и искусственного, т. е. истинного имиджа педагога от маски, изображения профессионализма, которого еще нет. В имидже отражается только та мера профессионализма, которой обладает педагог, и те профессиональные черты, которые ему присущи.

За создание имиджа отвечает сам педагог. Это длительная работа над собой.

B. Н. Черепанова (1998) показала, что формирование позитивного имиджа учителя способствует росту педагогического мастерства, приводит к положительным личностным изменениям, а также положительно сказывается на учениках. Так, за год обучения у учителя с положительным имиджем у учащихся снизилась тревожность, 39,4% первоклассников научились хорошим манерам, 38,3% учеников начали следить за своим внешним видом, 28,7% учеников стали уважительно относиться к учащимся противоположного пола. Кроме того, у первоклассников повысился уровень обученности.

К сожалению, как следует из данных В. Н. Черепановой, позитивным имиджем обладает лишь малая (15%) часть учителей; 22% учителей не имели достаточных знаний и умений для того, чтобы сформировать привлекательный для учеников образ. Надеяться в такой ситуации на формирование доверительных отношений между педагогом и учащимися вряд ли приходится.

В. Н. Черепанова отмечает, что негативный имидж педагога приводит к деструктивному изменению его личности, эмоциональному выгоранию, потере квалификации. Не меньше от отрицательного имиджа учителя страдают и ученики, особенно первоклассники. В. Н. Черепанова выявила, что за год обучения с учителем, обладающим отрицательным имиджем, у учеников выросла тревожность, 5,3% первоклассников потеряли навык приличного поведения в обществе, 24,4% перестали следить за своим внешним видом, 26,6% стали проявлять признаки агрессии по отношению к ученикам противоположного пола.

Когда студентам задаешь вопрос о том, каким они представляют себе раскрепощенного учителя, то, как правило, получаешь интересные и неоднозначные ответы. Из пятидесяти респондентов, опрошенных нами, примерно две трети остановились на описании личностных характеристик раскрепощенного педагога (раскованность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях, мастерское владение предметом, общительность, жизнерадостность, стремление к росту, естественность, энергичность и т. д.). Чуть меньше одной трети студентов, в основном те, кто уже имел опыт работы в школе, анализировали собственный стиль общения с учениками («общаюсь на равных с ребятами», «школьники — это тоже взрослые люди», «стремлюсь к раскованному общению»). Итак, о том, каким должен быть раскрепощенный учитель, и психологи, и студенты, имеют представление. На основе их описаний можно составить структуру имиджа педагога гуманистического плана, которого все чаще называют сейчас педагогом-фасилитатором.
Что же касается имиджа преподавателя вуза, то проблема эта до сих пор остается практически не исследованной.
На наш взгляд, в связи с переменами в системе преподавания в вузах, касающимися повышения требований к качеству преподавания, вопрос имиджа преподавателя высшей школы сегодня особенно актуален. Здесь много проблем, начиная со стиля одежды, мимики, жестов, речи, общей эрудированности, в основе которой лежат интеллект, способ мышления, и заканчивая мировоззренческими установками. <...> Педагог-фасилитатор необходим студентам прежде всего потому, что они нуждаются в неформальном, не дистантном общении с педагогом, в полнокровном, дающем пищу не только уму, но и сердцу диалоге. Запоминаются, как правило, те педагоги, которые сумели принять студентов такими, какие они есть, имевшие мужество быть раскованными, раскрепощенными, открытыми и уверенными в себе. На наш взгляд, именно эти качества наиболее значимы в структуре имиджа педагога-фасилитатора.
Дмитриева Л. Г., 2003. С. 128

Как отмечает В. Н. Черепанова, барьерами в реализации педагогического имиджа могут стать каузальная атрибуция (приписывание учениками учителю каких-то черт исходя из собственного опыта), стереотипизация, эффекты ореола, первичности и новизны. Кроме того, позитивное воздействие имиджа учителя на учащихся существенно затрудняется или становится невозможным при наличии смыслового, морального, мотивационного, эмоционального, эстетического и ригидного барьера.

Предъявление себя как профессионала требует учета того, как тот или иной имидж педагога будет воспринят учащимися. Педагогу следует иметь в виду, что учащиеся имеют определенные ожидания относительно педагога. Рассмотрим составляющие имиджа учителя.

Внешность — немаловажный аспект имиджа, от которого зависит общественная установка. Облик учителя изначально должен располагать к себе детей, родителей, коллег. Он должен подчеркивать открытость личности, доброжелательность, эм-патию. Строгость, морализаторство работают против педагога. Конечно, педагог должен быть в меру строгим, но это качество не должно заглушать все остальные.

Прическа учителя не должна закрывать лицо. Это важный психологический момент. Учащиеся считывают любую эмоцию, им важно видеть реакцию учителя на их деятельность на уроке.

Учитель должен быть приятен детям. Спокойная, уверенная речь, располагающая улыбка, внимательный взгляд предрасполагают к контакту с ним. Оральная область лица важна для учителя. Особенно это касается языковедов и лингвистов. Наряду с отличной дикцией учителя должны работать над выразительностью этой части лица.

Речь учителя должна быть безупречно грамотной. Преобладать должны спокойные интонации. Плохим приемом будет демонстрация силы своих голосовых связок. Спокойное, но убедительное слово действует сильнее, в том числе и на поддержание дисциплины в классе.

Стиль одежды, предпочитаемый учителем, не менее важен. Педагог является неким эстетическим эталоном ученика. Дети в большинстве своем уверены, что грамотный и авторитетный педагог обязан иметь хороший вкус во всем, и в выборе одежды в том числе. Не стоит бояться деловых костюмов. Предпочтительной является обувь на каблуке. Не стоит увлекаться яркостью одежды, это может быть элементом раздражения для класса. В то же время чрезмерная мрачность тоже негативно скажется на обстановке в классе. Мини-юбка на учительнице может расцениваться учащимися как проявление легкомыслия и даже как сексуальный вызов. Поэтому приказом Министерства образования России учителям запрещено носить такие юбки.

Доверие к учителю. Доверие к ученику
Это главный принцип обучения в финских школах. Может быть, поэтому оно и дает такие поразительные результаты.
Очередной конгресс продуктивного образования в Европе проходил в Финляндии — стране, образовательная система которой в течение многих лет остается загадкой для исследователей. Вроде бы и программы там не очень сложные, и национальный образовательный план не сильно отличается от других, но именно финские школьники неизменно лидируют в исследовании PISA — в тестировании функционального знания подрастающего поколения. Появился даже новый термин: PISA-туристы. Так называют многочисленных гостей финских школ, пытающихся разгадать загадку системы образования этой маленькой страны. «В чем же разница?» — такое название дали конгрессу организаторы. А действительно, в чем?
Свободный учитель. В Финляндии нет единых выпускных экзаменов — каждый учитель имеет право проверять результаты обучения так, как считает нужным. Поэтому учителя готовят итоговую аттестацию для того, чтобы в результате понять, смогли ли дети научиться именно тем компетенциям, которые учитель считает главными при изучении его предмета. Конечно, в национальном плане заложены и знания, существуют общие учебники, но именно компетенции (среди которых на одном из первых мест — социальные навыки) являются главной целью образования. Причем не декларируемой целью, а реальной.
Если учитель финского языка и литературы уверен, что главное при изучении его предмета не набор синтаксических и грамматических правил, а умение самостоятельно ориентироваться в потоке информации и иметь свой взляд на литературу и происходящие в обществе события, он вправе (это очень распространено в Финляндии) итоговую работу сделать трехдневной. Например, выпускникам дается задание прочитать книгу и написать сочинение. Или выбрать три новости, которые особенно интересны, и написать эссе о них.
Если учитель биологии уверен: при изучении естествознания главное — умение анализировать, прогнозировать исследование, излагать личную точку зрения, — задание будет соответствующим. Прочитав тесты одного учителя биологии, я искренне позавидовала и педагогу, и его ученикам. Во-первых, каждый тестируемый имеет возможность из двенадцати предложенных ему вопросов выбрать любые восемь. Во-вторых, все вопросы составлены так, чтобы ученик мог показать умение мыслить на заданную тему.
Учитель истории рассказал, что он не считает нужным, чтобы его ученики непременно запоминали даты и имена людей, с которыми он их знакомит на уроках. Поэтому во время итоговых тестов он разрешает всем пользоваться своими тетрадями. Но поскольку ответ необходимо обосновать, а собственную точку зрения аргументировать, педагог заранее предлагает ребятам конспектировать изучаемый материал, самостоятельно структурируя и анализируя его.
Конечно, возможность составлять итоговые тесты налагает огромную ответственность на учителей — на это тратится много времени и сил. Но при этом педагогика становится по-настоящему творческой профессией, в которой каждый имеет право на самореализацию. Такая система не только позволяет проверять компетенции, но и обязует взрослых уважительно относиться к самовыражению и творчеству детей.
Свободного человека может воспитать только свободный человек.
Система без классов. Три дня я провела в одной из школ Хельсинки — в Альпийской (Alppilan) школе. Более пятнадцати лет назад в ней была организована особая система обучения, которую ее авторы назвали «системой без классов» (non-grade system).
В чем же особенность этой школы? В ней ученики 7-9-х классов (в Финляндии начальная школа длится шесть лет, потом все получают обязательное среднее девятилетнее образование) выбирают, в каком возрасте они предпочитают проходить тот или иной из обязательных курсов и в каком объеме. Курс разбит на части, каждую из которых можно пройти за 38 академических часов — именно столько уроков каждого предмета дается в течение одного периода, равного 1/5 части учебного года. В параллелях учатся примерно по сто учеников, причем ребята посещают занятия в постоянно изменяющихся группах. В некоторых больше сверстников, в других собрались ученики разного возраста в зависимости от расписания, которое они составляют при участии родителей в самом начале обучения.
В школе есть и необязательные предметы (их ребята выбирают, только если сами захотят), и специальные классы, и проект продуктивного образования (в Финляндии он называется «Моя собственная карьера»), и множество неучебных групп, в которых дети и учителя организуют интересную школьную жизнь.
Возможно, именно из-за такого разнообразия предлагаемых учащимся вариантов получения образования и социальных навыков в этой школе так много ребят из семей иммигрантов, которым помощь бывает гораздо нужнее, чем остальным.
В финской школе, во всяком случае в той, которую мне удалось посетить, весь процесс обучения построен на доверии и самоорганизации. Там даже звонков нет, потому что так удобнее: каждое занятие длится ровно два часа с небольшим пятиминутным перерывом, который устраивается в наиболее удобный для работы момент.
Леонтьева О. // Первое сентября. 2009. №10

Что вызывает недоверие учащихся к педагогу?
Предъявление требований без аргументации. Требование преподавателя должно быть аргументированным. Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия учителя и придает ему характер общественных норм, признанных всеми членами общества. Чем основательнее аргументация, тем большее общественное значение она имеет для детей, тем большее доверие их к требованию и тем большее желание у них возникает его выполнить. Требования, не подкрепляемые аргументацией, порождают казусы.

Несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю (Н. Ю. Максимова, 1983).

Постоянное сглаживание конфликтов (согласие с претензиями, но «только на этот момент») в классе. Сглаживание не может бесконечно спасать положение, хотя используемое редко и не по одному и тому же поводу позволяет снять в данный момент напряженность в отношениях. Однако такая тактика плоха тем, что может подорвать доверие педагога.

Попытки создания псевдоавторитета. Молодые педагоги часто пытаются ускорить процесс формирования авторитета и встают на путь создания так называемого ложного авторитета, который, по А. С. Макаренко, бывает нескольких разновидностей. Псевдоавторитет подавления основан на боязни учеников перед педагогом. Такие педагоги забывают, что воспитание учащихся не сводится к послушанию. Псевдоавторитет расстояния характеризуется возможно меньшим общением педагога с учениками. Такие педагоги не учитывают, что успех учащихся на уроках, на олимпиадах и соревнованиях — это общий успех учеников и педагога. Псевдоавторитет дружбы возникает в том случае, когда педагог позволяет учащимся обращаться к себе как к товарищу, т. е. низводит взаимоотношения свои с учащимися до панибратства. Между педагогами и учениками должна соблюдаться определенная дистанция, что показывает меру воспитанности учащихся. Псевдоавторитет чванства основан на хвастовстве, подчеркивании своих достоинств и заслуг. Псевдоавторитет доброты часто выражается в уступчивости педагога. Например, преподаватель под давлением учащихся выставляет им хорошие оценки тогда, когда они их не заслужили. Псевдоавторитет резонерства состоит в том, что педагог поучает учащихся, причем даже в тех вопросах, в которых он некомпетентен. Псевдоавторитет педантизма выражается в беспрекословном соблюдении правил, заведенного порядка, порой не от сознательной дисциплинированности педагога, а от его бюрократического руководства.

Ложный авторитет может создаваться педагогом и непреднамеренно. Однако в любом случае он вредит воспитанию и обучению учащихся, вызывая недоверие к педагогу.

Среди многих педагогов бытует мнение, что признать свою ошибку перед учащимися — значит уронить свой авторитет в их глазах. Тот, кто так думает, вслед за этой ошибкой допускает и вторую: он убеждает учащихся в том, что педагог всегда прав, создавая таким образом мнение о своей непогрешимости. Самое верное решение, если педагог допустил промах в своем поведении,— открыто, в разумной и тактичной форме признать перед учениками свою ошибку; например, выразить сожаление по поводу того, что в прошлый раз он погорячился и зря обидел ученика. В этом случае учащиеся оценят мужество взрослого человека, прямо и честно признающего свою вину, и проникнутся к нему уважением и доверием.

Наличие неискренности, фальши в общении с учащимися. Важным качеством педагога является правдивость. Ученики должны быть уверены в искренности намерений и чувств общающегося с ними педагога. Если ученик поймет, что педагог ведет с ним воспитательную игру, что в его словах присутствуют фальшь, наигрыш, то он логично решает, что его хотят обмануть, и тогда доверие к словам и поступкам педагога исчезает. Процесс общения приобретает формальный характер или прекращается совсем. Между педагогом и учениками возникает барьер недоверия.

Уровень образования и доверие к другим людям. Еще один аспект вопроса о доверии в образовании связан с влиянием уровня образования на доверие другим людям. Исследователи (Milligan et al., 2004; Nie et al., 2002) выявили, что растущий уровень образования положительно влияет на вероятность доверия к незнакомым людям. Это было подтверждено на российской выборке (Т. В. Натхов, 2011). Было показано, что каждый год дополнительного обучения увеличивает вероятность положительного ответа на вопрос о доверии другим людям на 5%. Увеличение уровня образования одного индивида положительно влияет на вероятность доверия со стороны другого. Механизм этого заключается, очевидно, в росте социализации в процессе обучения, накоплении личных связей и формировании общих ценностей.

Люди с более высоким образованием чаще отвечают положительно на вопросы анкеты о доверии незнакомым людям. Вероятность положительного ответа о доверии для низкообразованных зависит только от образовательного уровня их окружения. Для лиц с более высоким уровнем образования решение о доверии зависит как от окружения, так и от личного уровня образования.

Источник: 
Ильин Е. П., Психология доверия. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.: ил.