Языковая одаренность

Психологический подход рассматривает языковые способности как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации.

Схему формирования механизма языковых способностей (по материалам исследований П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн и др.) можно представить в следующем виде:
задатки - деятельность - общение - языковая способность - языковая личность - языковая активность - языковая компетенция - языковая компетентность - языковая одаренность (к изучению иностранных языков).

Языковая способность развивается только в процессе общения с другими людьми. Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается в направленности ориентировочных действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию. Соответственно, языковая компетенция характеризует владение / невладение нормами «речевых жанров» (термин М.М. Бахтина), а коммуникативная - нормами вербального и невербального общения.

Психолингвистический подход рассматривает языковую способность как один из компонентов модели языка наряду с речевой деятельностью и языковой системой (А. А. Леонтьев, 1997).

В XX в. изучению языковой способности было посвящено много исследований (Н. Хомский, Д. Грин, Д. Слобин и др. На данный момент онтогенез языковой способности можно представить в виде взаимодействия двух систем - триплетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений (В.И. Бельтюков, 1978, 1997). В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй -социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.

У детей с тяжелой речевой патологией прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Следовательно, трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов происходит уже во время развития фонологического компонента языкового мышления, т.е. во время перехода лепета в речь.

Под языковой способностью понимается система ориентировочных действий в языковом материале, направленная на улавливание регулярности и продуктивности языковых явлений.

А.Р. Лурия полагал, что основные способы ориентировки в языковом материале усваиваются в процессе предметной деятельности по поводу общения ребенка и взрослого, т.е. до 3 лет.

Как показали исследования Ю.А. Кабардова, индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность-неуспешность овладения языком, проявляются, по крайней мере, в трех измерениях:
а) в коммуникативном поведении в ходе обучения;
б) в основных характеристиках познавательных процессов
(качественные-количественные соотношения результатов
деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти);
в) в природных предпосылках способностей (биоэлектрические показатели свойств нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии мозга).

На основании полученных данных были выделены два основных типа овладения иностранным языком - «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический» (М.К. Кабардов, 1983; 1989). Смешанный третий тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ.

Коммуникативный тип характеризуется следующими особенностями:
• коммуникативной активностью (по наблюдениям);
• общей успешностью в обучении интенсивным методом (по оценкам педагога);
• направленностью внимания на речевую деятельность (речь) (по самооценкам учащихся);
• относительным равновесием произвольного и непроизвольного запоминания, лучшей продуктивностью слуховой памяти, более детальным воспроизведением материала (здесь и дальше лабораторные исследования);
• способностью узнавания зрительного образа при краткосрочном предъявлении изображений;
• высокой невербальной оценкой (по Векслеру); лабильностью во второсигнальной системе, более высокими скоростными параметрами мыслительно-речевой деятельности - быстротой восприятия словесной инструкции, предъявляемой на слух;
• сравнительно большим объемом языковой и речевой продукции (беглостью речи), наличием некачественных ответов - стереотипностью, повторениями, неудачными словосочетаниями и т.д.; неудачным решением задач на выявление языковых закономерностей;
• деятельность в целом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, свернутостью отдельных действий (краткостью ориентировочных действий, меньшим самоконтролем).

Для некоммуникативного (лингвистического) типа характеры:
• невыразительность коммуникативных действий (пассивность в общении на ИЯ, длительность ЛП речевых действий, трудности восприятия речи на слух) (по наблюдениям педагога);
• относительная успешность овладения средствами ИЯ по сравнению с иноязычно-речевыми навыками и умениями (по оценкам педагога);
• направленность внимания на языковую систему (язык) (по самооценкам учащихся);
• преобладание произвольного вида памяти, лучшая продуктивность зрительной памяти на графические изображения и изображения легко вербализуемых предметов (двойное подкрепление) (здесь и далее экспериментальные данные);
• способность словесного описания (анализа) отличительных признаков эталона от других похожих на него изображений при более длительной экспозиции (10 с) при невозможности иногда его опознать;
• более высокая оценка вербального интеллекта - относительно высокая степень выраженности словесно-логического стиля деятельности;
• инертность во второй сигнальной системе, медленное восприятие и переработка словесной инструкции на слух;
• сравнительно небольшой объем языковой и речевой продукции при более качественном выполнении отдельных лингвистических задач (при отсутствии стереотипных ответов, неудачных словосочетаний, повторов), хорошее качество решений лингвистических задач на «языковый анализ», сравнительно высокая скорость решения аналитических задач и получения искомого ответа;
• деятельность, характеризующаяся произвольностью, опосредствованием, осторожностью в принятии решений, развернутостью действий (длительностью ориентировочных действий, самоконтролем и произвольной саморегуляцией).

Рассматривая проблему общей структуры иноязычно-речевых способностей, Б.В. Беляев считает, что все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое. Он выделяет десять составляющих этих способностей, из которых четыре связаны с владением основными аспектами языка (способности фонетические, лексические, грамматические и стилистические), четыре - с речевыми процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма). Две являются основными (центральными) способностями - иноязычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и чувство языка (сосредоточение языковых способностей).

Задачей тестирования способностей является выявление не столько наличного уровня знаний, сформированных навыков и умений, сколько тех потенциальных возможностей (резервов), которые чаще всего скрыты от наблюдения. А это, в свою очередь, предусматривает исследование определенного процесса, при котором возможно обнаружение таких характеристик способностей, как скорость (темп) решения задания, уровень доступного решения, индивидуальные способы и приемы успешного решения и т.д.

Исходя из выделенных аспектов языка и речи, по видимому, можно сформулировать общее и более частное понятие способностей к иностранным языкам. Пользуясь определениями способностей, принятыми в нашей науке, можно сказать, что способности к иностранным языкам - это такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в соответствующих условиях и в заданных рамках (методики), т.е. овладения основными навыками и умениями - говорением, пониманием, чтением и письмом. Поскольку эти навыки и умения могут быть первичными и вторичными, можно сформулировать более частное определение: под иноязычно-речевыми способностями нужно понимать такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые обеспечивают быстрое и качественное овладение навыками разговорной речи. Соответственно под языковыми способностями (язык в узком смысле) следует понимать такие индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (словаря и грамматики).

Существует большое количество психологических и лингвистических тестов для определения или прогнозирования будущей успешности в обучении иностранным языкам. В этих тестах выясняется ряд вопросов, связанных с уровнем речевого развития (владение лексикой родного языка, быстрота улавливания лексико-грамматических особенностей в незнакомом языке, способность к самостоятельному установлению языковой закономерности, объем памяти па иноязычные слова, способность к слуховому восприятию и т.д.). Эти тесты можно отнести к категории тестов на специальные способности. Некоторые из них (Пимслер, Кэрролл и Сэпон) образуют «батареи тестов» языковых способностей.

Подавляющее большинство теоретиков тестирования различает четыре категории тестов:
1) тесты способности (atitude tests) - для определения способностей по изучению ИЯ и времени, необходимого для овладения языком. Эти тесты иногда называют прогностическими, поскольку с их помощью обычно предсказывается способность освоить тот или иной курс обучения;
2) тесты для определения уровня владения иностранным языком - квалификационные (proficiency tests) - для выявления общих навыков и умений с целью распределения учащихся по группам в зависимости от их владения ИЯ;
3) тесты достижений (achievement tests) - итоговые тесты для определения достижений по данной методике, учебнику и т. д.- служат средством текущего или итогового контроля;
4) тесты диагностические (diagnostic tests) - для выявления наиболее слабых и сильных сторон учащихся в изучении отдельных навыков ИЯ и для своевременного принятия мер по преодолению слабых сторон, а также выявления причин испытываемых при этом трудностей.

Использование этих тестов связано с признанием индивидуальных различий в способностях к языку, возможно, и различий в природных предпосылках этих способностей. Тесты по определению успешности овладения иностраныым языком, как правило, учитывают навыки речи на родном языке и индивидуально-психологические особенности учащихся (восприятие, воображение, память и т.д.). По А.Л. Леонтьеву, может тестироваться:
1) степень отработанности (автоматизации) того или иного речевого навыка;
2) степень организованности речевых операций в речевое действие, т.е. отработанности речевых умений;
3) система навыков и умений речи на родном языке как база для овладения навыками и умениями иноязычной речи;
4) индивидуальные психофизиологические особенности, облегчающие или затрудняющие формирование соответствующих навыков.

Диагностика, по мнению П. Пимслера, преследует цель получения возможно более полной информации об отдельном учащемся и использования ее для повышения эффективности обучения каждого. В области обучения иностранным языкам это означает стремление к выявлению «слабоуспевающего» раньше, чем он приступит к изучению иностранного языка. Этой задаче и служит созданная П. Пимслером «батарея тестов» способностей к иностранным языкам LAB (language aptitude battery). Автор выделяет три фактора, определяющие успешность овладения иностранным языком:
1) уровень речевого развития, под которым подразумевается владение лексикой родного языка (при помощи теста «вокабуляр» определяется характеристика индивидуального словаря на родном языке); выявляется умение применять вербальный материал аналитически, например учащемуся предъявляются серии неизвестных ему иноязычных форм и их английские эквиваленты. Требуется провести анализ и сформулировать свои предположения относительно того, как могли бы быть выражены на этом языке другие понятия;
2) мотивация к изучению ИЯ (учащийся указывает, насколько его интересует изучение ИЯ, выбирая из пяти предложенных на бланке вариантов);
3) слуховой анализ, измеряемый в двух аспектах: различение звуков (учащийся должен определить, какое из трех слов, ранее предъявленных и схожих по звучанию, употреблено в каждом из последующих предложений, предъявляемых на слух) и звуко-знаковая связь (после прослушивания квазислов, состоящих из 2-3 слогов, учащемуся предлагается выбрать из четырех слов правильное написание одного из прослушанных ранее пунктов). Способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков, так как эти различия невозможно объяснить только на основе общего развития или мотивации.

При проведении диагностики успешности овладения ИЯ у учащихся с различными соотношениями параметров «вокабуляр», «языковой анализ», «различение звуков» и «звуко-знаковая связь» обнаружена высокая корреляция с итоговыми оценками по изучению ИЯ и показателями теста диагностического.

Примером категории смешанных тестов служат тесты, изложенные в «Методических указаниях по вопросам программированного обучения иностранным языкам в вузах». Цель тестирования по этой программе - выявить исходные данные для составления соответствующих программированных пособий (обучающих программ), которые должны способствовать улучшению учебного процесса, в частности его индивидуализации.

В этих «Методических указаниях» можно выделить две группы тестов, в которые входят несколько серий: первые две серии тестов служат выявлению уровня достижений к моменту испытаний, третья серия является примером диагностических тестов. В первой серии тестов, которая отражает систему языковых и речевых знаний и навыков, характерных для традиционного метода обучения ИЯ, учитывается: 1) понимание сообщения (детальное или общего смысла) при слушании и чтении, скорость чтения - эти характеристики в целом относятся к речи; 2) знание (словаря, предлогов, местоимений, правил чтения) - это характеристики языка. Вторая серия позволяет проверить эти аспекты владения ИЯ уже в процессе продуктивной речи - говорения.

Объектом проверки третьей серии тестов являются более сложные психолингвистические явления: умение понять значение слова из контекста; уровень словесно-логического мышления (выбор слова по определению; выбор слова по ассоциации; умение попять языковую закономерность); вероятностное прогнозирование; оперативная память; слуховая дифференциальная чувствительность.

В качестве индивидуальных особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ, рассматриваются: объем оперативной памяти, обобщение языкового правила, характер вербального прогнозирования и уровень слуховой дифференциальной чувствительности [И].

По мнению И. А. Зимней, успешность научения иноязычной речи проявляется: 1) в скорости накопления языковых средств; 2) в непроизвольности и неосознаваемости подведения нового, незнакомого языкового явления под известное языковое правило; 3) в легкости и непроизвольности комбинаторных вариантов выражения мысли; 4) в улучшении качественной временной характеристики всех видов речевой деятельности в процессе обучения - говорения, слушания, чтения, письма.

3. М. Цветкова считает, что при комплектовании групп и при организации учебной работы необходимо учитывать такие индивидуальные особенности слушателей, как особенности памяти, быстрая реакция, умение сосредоточивать внимание при работе с языковым материалом, быстрота ассоциативных процессов, характер восприятия и т.д.

Источник: 
Ридецкая О.Г., Психология одаренности