Слушание как вид речевой деятельности

Слушание как вид речевой деятельности не менее сложный процесс, чем говорение. Рассмотрим этот процесс с тех же позиций анализа структуры и психологического содержания, с которых ранее описывалось говорение. Так же, как и говорение, по структуре слушание прежде всего характеризуется трехфазностью, трехчастностью.

Первая фаза — побудительно-мотивационная. Как мы уже отмечали, ведущим и определяющим деятельность слушания является интеллектуально-познавательный мотив. В отличие от говорения, мотивационная сторона слушания в значительной мере зависит от деятельности другого участника общения, то есть от лектора. В этом плане слушание является как бы производным, вторичным в коммуникативной деятельности типа «лектор — аудитория». Цель слушания реализуется в предмете этой деятельности. Она заключается в раскрытии смысловых связей, осмыслении поступающего на слух речевого сообщения, произведенного говорящим. Другими словами, если предметом говорения является собственная мысль говорящего, развитие которой удовлетворяет его потребность высказывания и общения, то предмет слушания — чужая мысль, мысль лектора. Восстановление, понимание этой мысли и составляет цель слушания, в которой находит себя мотив этого вида речевой деятельности.

Вторая — аналитико-синтетическая — фаза деятельности представлена в слушании достаточно полно и развернуто. По мнению многих исследователей, в процессе слушания проходит как бы несколько этапов аналитико-синтетической обработки поступающего на слух речевого сообщения. Так, В. А. Артемовым [6] было выдвинуто предположение, что эта обработка начинается с первичного, иногда ложного синтеза, проходит этап анализа и завершается вторичным, или конечным, синтезом. При рассмотрении структуры слушания как вида речевой деятельности важно подчеркнуть взаимосвязанность анализа и синтеза в этом процессе и соответственно правомерность выделения аналитико-синтетической части в слушании. Обеспечивающий эту часть деятельности операциональный механизм включает операции «внутреннего оформления» (в данном случае воссоздания) чужой мысли. К этим операциям относятся операции отбора (выбора), сличения и установления внутрипонятийных соответствий, установления смысловых связей. В отличие от говорения, слушание не имеет механизма внешнего оформления и соответственно не располагает программирующим и планирующим внешнее моторное выражение устройством. Поэтому слушание как вид деятельности в основном определяется внутренней его стороной, а именно, смысловым восприятием.

Как показали многочисленные исследования, восприятие речевого сообщения представляет собой сложный и неоднородный процесс1. Сложность этого психического явления обусловливается тем, что, с одной стороны, это — процесс непосредственного, чувственного отражения действительности, с другой стороны, восприятие речевого сообщения по своей природе является в то же время и опосредствованным смысловым восприятием. Это обусловлено, во-первых, тем, что, согласно С. Л. Рубинштейну, «будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления», и, во-вторых, специфической, второсигнальной природой самого объекта восприятия — речевого сообщения. В силу этого смысловое восприятие может рассматриваться как процесс, не только «включающий акт осмысления», но и осуществляемый механизмом осмысления.

При этом осмысление является процессом раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями. Осмысление, как и всякий другой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте восприятия речевого сообщения есть понимание, тогда как отрицательный результат этого процесса свидетельствует о непонимании. Непонимание, таким образом, — это не отсутствие процесса осмысления, и представляется особенно важным подчеркнуть данное положение, а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления все время осуществлялся слушателями, но, к сожалению, не достиг адекватного ситуации общения результата. Таким образом, понимание (непонимание) в качестве результата процесса осмысления так же, как и само осмысление, органически входит в процесс смыслового восприятия речевого сообщения, представляя его внутреннюю результативную сторону.

Утверждение, что восприятие и понимание речи образуют единый процесс, подчеркивается во многих работах советских исследователей речи (С. Л. Рубинштейн, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, Б. В. Беляев и др.). Так, например, В. А. Артемов с большой определенностью указывал, что человек воспринимает речь на основе ее понимания и понимает на основе ее восприятия. Но важно отметить, что само «понимание» рассматривается при этом не как результат осмысления, а только как процесс, так или иначе связанный с восприятием. Для нас же существенно разграничение процессуальной стороны установления смысловых связей в смысловом восприятии, которую называем осмыслением, и результативной его стороны, которая и есть понимание (непонимание). Таким образом, результатом слушания является, по сути, результат осмысления: понимание или непонимание, но это внутренний результат. Внешний результат — ответное высказывание слушателя или его реакция согласия-несогласия.

Продукт слушания — умозаключение, или цепь умозаключений, к которым пришел человек в результате слушания. Продукт может осознаваться, а может и не осознаваться человеком. Смысловое восприятие, как и любой другой процесс психического отражения, не планируется, ибо содержание слушания задается извне. Оно не структурируется слушающим, и характер протекания этого процесса произвольно не контролируется его сознанием. Таким образом, аналитико-синтетическая часть слушания как бы включает в себя и исполнительную часть этой деятельности, которая выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза. Реализуется эта часть в продукте и результате. Все это позволяет говорить о слушании как о сложной, специфически человеческой внутренней деятельности.

При этом отмечается, что слушание — творческий активный процесс, наиболее явно проявляющийся при воздействии больших речевых сообщений типа полуторачасового лекционного выступления. Постулируя тем самым активность осмысления, входящего в процесс слушания, мы должны определить характер этой активности слушания по сравнению с активностью говорения. Активность, созидательность говорения совершенно очевидны из внешней выраженности этого процесса. Они проявляются в его результативно-продуктивной стороне — речевом сигнале, речевом сообщении, тексте. Процесс слушания представляет собой более сложное, не поддающееся непосредственному анализу явление. Поэтому при определении характера активности слушания, удобнее исходить из анализа вербального поведения взаимодействующих людей, то есть анализа характера взаимодействия партнеров А и Б в ситуации вербального общения. Рассмотрим три случая такого взаимодействия.

Первый — процесс слушания мотивируется потребностью не только понять речевое сообщение говорящего, но и выразить свое мнение на основе понимания услышанного. Несомненно, что такая мотивация создает внутреннюю установку слушающего, которая является приведением «перцептивной схемы, то есть схемы реакции, в состояние готовности» [25. С. 20]. В свою очередь, это состояние не может не выразиться в сосредоточенности и концентрации внимания, а следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов, ибо, являясь
87

направленностью сознания, внимание служит катализатором всей умственной деятельности. Необходимость понимания слушателем речевого сообщения с целью выражения собственного мнения по этому поводу предполагает продуктивное осмысление речевого сообщения, сопоставление всего хода его изложения. Это требует мгновенной аналитико-синтетической обработки всего материала и удержания его результатов в оперативной памяти слушающего. Необходимость выразить свое мнение означает подключение к процессу слушания подготовительных фаз процесса говорения и, в частности, уяснения того, что и как сказать. Этот момент фиксирует как бы «параллельность» слушания и начальных фаз, собственного говорения, осуществляемых во внутреннем плане.

Второй случай взаимодействия партнеров А и Б в процессе вербального общения характеризуется тем, что цель слушающего — только понять речевое сообщение, и, соответственно, слушатель Б предстает в качестве относительно «пассивного» участника коммуникативного акта. Это — ситуация слушания, которая наблюдается в общении лектора и студенческой аудитории. Если в первом случае результат процесса слушания актуализируется для другого партнера, то во втором случае слушание результируется для себя, проходя только путь от внешнего плана к внутреннему плану самой системы Б. Основываясь на положениях Н. И. Жинкина о наличии внутреннего индивидуального, предметно-схемного кода, представляющего собой сложное семантическое образование, можно предположить, что во втором случае происходит более крупное, глобальное соотнесение и смысловая обработка речевого сообщения, требующие в первую очередь понимания, раскрытия основной смысловой связи.

Так как у слушателя нет непосредственной задачи выразить понятое, то смысловое содержание сообщения может и не требовать переформулировки в полную, развернутую форму мысли, оставаясь на уровне понимания того, что сказано для себя. Естественно, что, протекая в решения задачи только понять сообщение, слушание сопровождается достаточно высокой степенью концентрации внимания. При этом из-за отсутствия необходимости формирования собственного высказывания и соответственно параллельного включения внутреннего плана говорения оно осуществляется вне условий распределения внимания. Нераспределенность внимания служит той компенсаторной силой, которая обеспечивает наряду с глобальной смысловой обработкой речевого сообщения и возможность его более тщательного анализа. Как показало проведенное нами с Т. А. Стежко [32] исследование, слушание в условиях решения задачи только понять речевое сообщение (то есть во втором случае) также сопровождается внутренней активностью, но оно менее продуктивно. Если о степени внутренней активности судить, в частности, по степени идеомоторных речедвижений, то, как показали исследования А. Н. Соколова, «речедвигательные напряжения появляются в процессе слушания главным образом в двух случаях: во-первых, в момент «напряженного внимания к речи говорящего и ее закрепления (фиксирования) и, во-вторых, в момент затруднений в понимании речи говорящего и ее последующей логической обработки. В остальных случаях слушание речи не сопровождается сколько-нибудь заметными речедвигательными раздражениями» [31. С. 166]. Описанный А. Н. Соколовым первый случай появления речедвижений может быть приравнен к рассмотренному нами первому случаю взаимодействия слушания и говорения. Тогда как наш второй случай, несомненно, относится к «остальным случаям», упомянутым А. Н. Соколовым. И в плане общей характеристики слушания его следует определить как внутренне активный процесс.

Итак, оба случая взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте вскрывают деятельностную, то есть активную и целенаправленную, природу слушания, что часто подчеркивается употреблением специального термина «аудирование». Но наряду с рассмотренными ситуациями у человека в процессе вербального общения может быть состояние «слышания» без целенаправленного слушания, то есть то, что удачно определено И. Р. Гальпериным как «пассивное слушание». Это — тот процесс, который как бы противостоит коммуникативно-речевой деятельности, определяясь только состоянием слухового анализатора и постоянной мыслительно-мнемической активностью человека. Как подчеркивает И. Р. Гальперин [9], при таком слушании внимание уделяется пониманию основного содержания сообщения, а второстепенные детали, факты ускользают. Слушатель удерживает в основном то, что выделено самим говорящим.

Это наблюдение И. Р. Гальперина, являющееся результатом многолетней практики иноязычного общения со студентами, как нельзя лучше иллюстрирует одну из основных закономерностей восприятия вообще, и слухового восприятия в частности, — выделение предмета на фоне, или избирательность восприятия. Действительно, при пассивном слушании материал, контрастирующий по физическим либо семантическим признакам, или выделяющийся своей внутренней организацией, или находящийся в начале либо конце сообщения и подпадающий поэтому под действие «эффекта края», запечатлевается и обрабатывается по закономерностям самой мыслительно-мнемической деятельности. В результате этого пассивное слушание ведет только к фрагментарному, случайному отражению связей и отношений, представленных в речевом сообщении. Оно не может привести к адекватному пониманию мысли говорящего. Ясно, что из рассмотренных трех случаев взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте только в двух первых слушание может характеризоваться как активный процесс. Это происходит тогда, когда партнер Б, которому направлено речевое сообщение, является либо «потенциальным» говорящим, либо «активным» слушающим.

В общении лектора и студенческой аудитории имеет место слушание второго вида, особенности которого не могут не быть учтены лектором. Естественно, это определяет и меру ответственности лектора за организацию деятельности слушания в аудитории и, более того, за обучение этой деятельности студентов. Очевидно, что здесь возникает необходимость проведения более тщательного анализа внутренней психической функции, внутренней стороны деятельности слушания, определяемой как смысловое восприятие, учет особенностей и закономерностей которого может способствовать повышению эффективности слушания.

Смысловое восприятие рассматривается нами как внутренняя сторона, как психологический механизм речевой деятельности слушания. Известно, что человеческое восприятие — это сложный процесс приема и переработки информации. Он становится еще более сложным и неоднородным, когда речь идет о восприятии речевого сообщения. В условиях слухового восприятия речевого сообщения слушатель не может еще раз вернуться к непонятому или замедлить процесс поступления непонятного сообщения. Это положение подчеркивается всеми исследователями речевого восприятия в условиях коммуникативных процессов. Так, Ю. А. Шерковин отмечает, «что проблема восприятия в психологии относится к числу труднейших... Это обусловлено тем, что изучение любого акта столкновения психики человека с окружающей его действительностью всегда превращается в решение задачи со многими неизвестными» [36. С. 77].

Сложность и неоднородность этого процесса обусловливаются целым рядом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам прежде всего относится сам объект восприятия — речевое сообщение (текст), представляющее сложное логическое и смысловое образование. Сам процесс восприятия характеризуется также рядом объективных закономерностей — константностью (постоянством, относительной независимостью восприятия от изменения формы, размера раздражителя и т. д.), избирательностью, соотношением предмета и фона и т. д.

К объективным факторам могут быть также отнесены степень новизны сообщения, способ его преподнесения. В качестве субъективных, или функциональных, факторов выступают психологические особенности протекания самого процесса восприятия у субъекта деятельности. Это: а) осмысленность восприятия, б) дискретность этого процесса, в) обусловленность восприятия прошлым опытом человека, г) опережающий характер восприятия и д) обусловленность восприятия закономерностям функционирования памяти1.

Осмысленность восприятия речевого сообщения представляет собой одну из наиболее важных особенностей этого процесса. Так, слушая и воспринимая акустические речевые сигналы, слушатель в то же время осуществляет сложный процесс их осмысления. В ходе этого процесса он устанавливает между словами смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание данного высказывания говорящего. В результате осмысления слушатель может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Важно отметить, что само понимание психологически может характеризоваться разной глубиной, разным качеством. Согласно определению одного из исследователей психологической природы понимания З. И. Клычниковой, «понимание текста есть уяснение: а) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности, б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении, в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той побудительно волевой информации, которая содержится в сообщении» [15. С. 35]. Понимание речевого сообщения неоднородно: оно осуществляется на разных ступенях, уровнях, в разных планах. При этом понятие неоднородности смыслового восприятия может быть связано с понятием уровневой природы этого процесса. Идея ступенчатости (или уровневости) процесса восприятия сформулирована Н. Н. Ланге еще в 1893 г. в «теории перцептивных ступеней».

...В. А. Артемов отмечает, что восприятие и понимание речи проходят три взаимосвязанные ступени: первичный синтез полученных впечатлений, аналитическое рассмотрение их и завершающий вторичный синтез их в законченный образ. Если на первой ступени воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается, то на второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом», который создается в памяти. Происходит процесс установления соответствия и несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое значение для этой ступени восприятия приобретает запас лексических, грамматических и фонетических знаний слушателя. Вторичный завершающий синтез возникает в результате соотнесения воспринимаемого сообщения с широким контекстом всего текста или с ситуацией, о которой идет речь [5].

Определенный интерес представляет принцип выделения уровней слушания (включающего и понимание), предложенный С. Фессенден. В соответствии с этим принципом на первом уровне получения информации (звуки, факты, мысли) еще нет ни анализа, ни оценки информации.

На втором уровне осуществляется идентификация выделенных из общего фона объектов восприятия. Отметим, что, согласно автору, с третьего уровня собственно начинается осмысление, установление смысловых связей и отношений. Именно на этом уровне происходит интеграция (объединение и соотнесение) получаемой информации с прошлым опытом человека. Этот уровень может быть неосознаваемым, но может и контролироваться сознанием как целенаправленное извлечение сведений из прошлого опыта. Четвертый уровень предполагает вычисление нового в сообщении методом подобия и различия. На этом уровне возникает оценка принятой информации. Пятый уровень — уровень интерпретации — содержит продолжение субъективно-оценочной обработки принятой информации с выявлением общего смысла, подтекста и т. д. Шестой — уровень интерполирования подтекста, следующего высказывания, намерения. На этом уровне С. Фессенден предполагает определенное предвосхищение человеком будущего действия. Седьмой уровень содержит интроспективную оценку всего осуществленного процесса.

Как видим, в этом перечне уровней находит отражение общепсихологический подход к интерпретации процесса слухового восприятия с полным отвлечением от «аспектной» характеристики речевого сообщения. Этот подход характерен и для многих современных зарубежных исследователей, придерживающихся в основном того же принципа выделения уровней речевого восприятия.

В работах советских психологов Н. Г. Морозовой и А. Н. Соколова был намечен новый подход к выделению уровней понимания на основе существенного именно для смыслового восприятия речевого сообщения принципа — от определения значения слов и смутной догадки об общем смысле высказывания к установлению конкретного значения слова и «действительного смысла сообщения».

Этот подход получил наиболее полное и в то же время новое освещение в концепции З. И. Клычниковой. Рассматривая речевое сообщение как воплощение четырех групп категорий смысловой информации, а именно: «1) категориально-познавательных, 2) ситуативно-познавательных, 3) оценочно-эмоциональных и 4) побудительно-волевых», З. И. Клычникова [16. С. 96] выделяет в соответствии с ними четыре плана текста и семь уровней 3

его понимания в процессе чтения. Первый уровень — понимание отдельных слов, или «понимание категориально-познавательной информации». Второй уровень — понимание словосочетаний, то есть понимание «категориально-познавательной и частично ситуативно-познавательной информации текста». Третий уровень предполагает понимание отдельных предложений и всех трех планов сообщения: «логического, эмоционального и побудительного». Четвертый — шестой уровни понимания характеризуют понимание текста, но на разной глубине осмысления планов сообщения. Седьмой, высший, уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень поступочного понимания. На этом уровне понимания «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул для его деятельности» [16. С. 101]. Здесь следует подчеркнуть, что в само понятие уровня З. И. Клычникова [15] вкладывает сочетание таких моментов, как тип, вид, план, ступень. Соответственно, семь конечных уровней — это наиболее типичные реальные сочетания (из 160 теоретически возможных), основой которых является характер отражения смысловых категорий.

З. И. Клычникова определяет также и показатели понимания текста, в качестве которых, по мнению автора, выступают способы проверки понимания. Нам кажется, что такой в целом очень интересный и продуктивный для обучения чтению на иностранном языке подход тем не менее не дает полного ответа на вопрос о том, каковы же оперативные критерии понимания речевого сообщения в процессе смыслового, особенно слухового восприятия. Ответ на этот нерешенный вопрос психологии речевого восприятия следует, по-видимому, искать в характере взаимоотношения уровней понимания и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения. При этом в качестве характеристики уровней удобнее принять не изменение этого процесса от слова к тексту, а углубление, изменение степени понимания слушающим предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания, лекции.

Первый уровень оцениваемого таким образом понимания речевого сообщения характеризуется пониманием слушателем только того, о чем говорится в тексте, то есть уяснением основной мысли высказывания. Это самое общее и в определенном смысле слова поверхностное понимание речевого сообщения. Находящийся на этом уровне понимания текста, например, студент имеет самое общее представление о том, что говорится лектором. Он может ответить только на вопрос, о чем была лекция. Таким уровнем понимания может характеризоваться, например, слушание студентами I курса лекции о трансцендентальном идеализме, когда они смогут только определить основной предмет высказывания лектора и в лучшем случае понять основные положения, определяющие эту теорию. Слушатель, характеризующийся этим уровнем понимания, устанавливает в процессе смыслового восприятия лекции только основные смысловые связи.

Второй уровень понимания характеризуется уяснением слушателем не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном высказывании. Другими словами, студент, находящийся на этом уровне понимания текста, уже устанавливает смысловые связи между основными планами развертывания мысли. Он может раскрыть и осмыслить основную и все дополнительные линии высказывания. Естественно, что такой слушатель строже следит за логической последовательностью сообщения, за системой аргументации, ибо он уже располагает предварительным знанием общих свойств, характеристик, соотношений рассматриваемых в лекции предметов или темы в целом. Но в то же время характеризующийся этим уровнем понимания речевого сообщения студент не имеет еще глубоких систематизированных знаний проблемы, что неизбежно будет препятствовать его проникновению в самые тонкие и трудноуловимые смысловые связи речевого сообщения. Во время лекции такой слушатель сопоставляет, анализирует полученную информацию, устанавливает все больше смысловых связей между тем, что он знает, и тем, что слышит в данный момент, вынося решение о том, что нового сказано по сравнению с уже известным ему. Естественно, что такой слушатель более взыскателен и требователен к материалу лекции, к ее организации.

Третий уровень понимания речевого сообщения характерен для человека, обладающего глубокими профессиональными знаниями в той области, которой посвящена лекция, широким кругозором и богатым жизненным опытом. Такой слушатель проникает в самую сущность изложения и в определенной мере опережает ход развития мысли говорящего. На основе глубокого знания темы он оценивает во время слушания не только то, что раскрывается в изложении, но и то, как, какими средствами это достигается говорящим. Подобный слушатель, имеющий свое мнение по излагаемой проблеме, очень чуток к мнению говорящего, к авторской подаче содержания, интерпретации, трактовке материала лекции.

Четвертый — высший — уровень понимания характеризуется пониманием слушателем не только того, о чем, что и как сказано говорящим, но прежде всего умением выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте. Проникновение слушателя в подтекст высказывания, понимание того, зачем, для чего это говорится, и определяет четвертый уровень понимания. Таким образом, очевидно, что смысловая организация логической и смысловой структуры речевого сообщения, с одной стороны, обусловливается уровневым характером его понимания, а с другой стороны, сама может определять эти уровни.

Рассмотренные нами уровни понимания характеризуют глубину проникновения мысли слушателя в смысловое содержание воспринимаемого текста, но они не свидетельствуют о том, как он сам осознает этот процесс. Очень продуктивный, на наш взгляд, подход к определению уровней понимания (с точки зрения меры осознания слушателем своей деятельности, то есть с позиции отчетливости понимания) был предложен А. А. Смирновым. Анализ процесса понимания с позиции оценки глубины, отчетливости, полноты и обоснованности этого процесса рассматривается Ю. А. Шерковиным [36] в качестве основного применительно к анализу коммуникативных процессов. По А. А. Смирнову, понимание проходит пять ступеней. Первая ступень этого процесса — только предварение понимания: «Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот уже что-то будет понято нами» [29. С. 168]. Это ступень «зарождения понимания», на которой начинается, но еще не осознается человеком, воспринимающим текст, сам процесс его осмысления. Вторая — «ступень смутного понимания» — характеризуется смутным, не совсем ясным, точным, отчетливым «осознанием области, к какой относится то, что воспринято нами» [С. 169], и только на третьей ступени понимания имеет место субъективно переживаемое осмысление текстовой информации как ее понимание. При этом, согласно А. А. Смирнову, на этой ступени «понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем» [С. 169]. Четвертая ступень — это отчетливое понимание сообщения слушателем, но без перевода воспринятого (понятого) на свой внутренний код. В результате «при понимании словесного материала эта ступень характеризуется тем, что мы просто воспроизводим воспринятое, причем максимально словами подлинника» [С. 169]. Самая высокая ступень понимания речевого сообщения характеризуется «освобождением от скованности словесной формулировки» воспринимаемого смыслового содержания и возможностью свободного изложения понятого своими словами, что возможно только при условии перевода принимаемой информации на внутренний код слушателя.

Взаимоотношение, взаимозависимость описанных нами четырех уровней проникновения слушателя в замысел высказывания говорящего, т. е. уровней глубины понимания, и пяти ступеней отчетливости понимания, выделенных А. А. Смирновым, представлены ниже в таблице. В этой таблице по вертикали (сверху вниз) располагаются уровни глубины понимания, при фиксации каждого из которых предполагается, что предыдущие также реализованы, а по горизонтали — ступени отчетливости понимания. В каждой клетке таблицы находит выражение некоторое качество понимания, оцениваемое по пятибальной системе. Высший уровень понимания, характеризующийся самой высокой ступенью отчетливости и в то же время наибольшей глубиной проникновения в замысел высказывания, оценивается в 5 баллов. Эта оценка определяет «очень хорошее понимание», 4 балла — «хорошее понимание», 3 балла — «только удовлетворительное понимание», 2 балла — «плохое понимание», на грани непонимания и 1 балл — переживание процесса осмысления, не достигшего своего результата.

Отметим, что образовавшиеся по диагонали уровни понимания имеют одну количественную характеристику при разной качественной. Действительно, в любом из трех случаев только удовлетворительным может считаться понимание слушателем речевого сообщения, если он, хотя и собственными словами, но может передать только содержание, не будучи в состоянии ни проанализировать, ни вскрыть подтекст, основной мотив высказывания, или если он, хотя и не в собственной пока еще формулировке, но может уже проинтерпретировать структуру, языковые, логические средства выражения мысли, или хотя он и не может выразить, но понимает даже подтекст и то, зачем, по какому мотиву сделано высказывание. При этом поставленная в клеточке таблицы оценка понимания означает, что предшествующий уровень глубины и отчетливости понимания (то есть индекс по вертикали и горизонтали) получил оценку не ниже данной.

Как видим, предложенное представление уровней понимания, оцененных на основе учета отчетливости и глубины понимания текста, позволяет наметить определенный подход к выявлению оперативных критериев этого процесса (см. таблицу). В то же время проведенный анализ способствует уяснению самой важной особенности восприятия речевого сообщения — его осмысленности.

Существенной особенностью речевого восприятия является также его дискретный характер. Эта особенность вытекает из первой. Действительно, если речевое восприятие носит осмысленный характер и обусловливается активной мыслительной деятельностью слушателя, то возникает вопрос, как проходит это осмысление, как протекает этот процесс.

В психологических исследованиях по восприятию и запоминанию речевого материала было показано, что в процессе слушания происходит увеличение или укрупнение отдельных более мелких и менее значимых по смыслу частей или кусков текста, которые составляют основу его смыслового содержания. Человек во время слушания устанавливает смысловые связи между этими частями по различным принципам (часто очень индивидуальным) и образует более сложные смысловые единства. Предположим, что студент слушает лекцию на тему распространения русского языка в мире. Лектор называет страны, регионы, где изучается русский язык, сравнивает их между собой по уровню достигнутого успеха в обучении. Студент, осмысливая приводимые лектором данные, делает для себя вывод о преимуществах обучения в том или ином регионе. В силу того что восприятие речевого сообщения протекает во времени, сам процесс укрупнения, переработки смысловой информации требует ее временного накопления посредством специального механизма.

В процессе смыслового восприятия речевого сообщения механизм накопления и укрупнения смысловой информации выявляется путем выделения «смысловых опорных пунктов», или «смысловых вех», текста. Эти смысловые опоры, в свою очередь, являются результатом смысловой группировки (расчленения, анализа, объединения) речевого материала. При этом, как подчеркивает А. А. Смирнов, «выделяя в запоминании опорные пункты, мы имеем в виду не их самих, а именно смысл, который они собой представляют, смысл того целого, которое ими заменяется» [29. С. 230].

Сопоставление абсолютных оценок восприятия одномерных стимулов в различных модальностях их входа и многомерных стимулов, рассматриваемых нами как частный и наиболее простой случай многомерности речевого сигнала, позволило другому исследователю этой проблемы Дж. Миллеру высказать предположение, что в процессе восприятия человек в основном имеет дело не с количеством информации в двоичных единицах, а с количеством формируемых им единиц восприятия или «отрезков» информации. По данным Дж. Миллера [23], среднее значение пропускной способности для одномерных стимулов по всем стимульным переменным равно 2,6 двоичной единицы, тогда как при многомерных оно достигает 7,2 двоичной единицы. В силу этого «мы должны признать важность процессов группирования или организации входных последовательностей в единицы, или отрезки информации» [23. С. 217]. Естественно, что каждая из таких единиц, являясь смыслообразующим целым, представляет в то же время результат накопления, объединения для последующего принятия решения. При этом отмечается, что «это целое всегда есть нечто более осмысленное и связанное, чем то, что фактически дано для запоминания» [29. С. 171].

Этот процесс увеличения единицы восприятия путем накопления и смысловой группировки был назван перекодированием (А. А. Смирнов, Дж. Миллер, Г. В. Репкина). Оно рассматривается, с одной стороны, в качестве «центрального психологического механизма оперативного запоминания» [26. С. 5] и, с другой — как «исключительно мощный инструмент для увеличения количества информации, которое мы можем обработать» [23. С. 22]. Приводимые Дж. Миллером результаты эксперимента по увеличению информации за счет перекодировки показали, что человек способен одновременно воспринять и безошибочно воспроизвести до 36 двоичных единиц информации.

В зависимости от значимости входного акустического сигнала, соотношения в нем информативных и избыточных элементов, личностной установки или готовности воспринимающего к воздействию этого сигнала и других факторов порция накопления информации при ее слуховом восприятии, то есть смысловая единица, по которой принимается решение в результате смыслового перекодирования, может быть больше или меньше. Эта смысловая единица может быть представлена образом, словом, несколькими словами или умозаключением. Другими словами, важно отметить, что накопление и обработка смысловой информации в процессе ее восприятия идут порциями, или «шагами», что и определяет дискретный, пошаговый характер восприятия любого речевого сообщения.

Можно высказать предположение, что разные слушатели характеризуются различным шагом смыслового восприятия — дробным, мелким или, наоборот, крупным, широким. Эта разница в обработке смыслового материала может определяться как разными типами восприятия слушателей (целостным, синтетическим или аналитическим), так и широтой, глубиной личностного опыта, включающего и знание темы. Несомненно, что более мелкий, дробный шаг осмысления иногда тормозит восприятие текста сообщения в целом и соответственно затрудняет весь процесс слушания. Очень дробный шаг восприятия и осмысления может также затруднять уяснение более общих положений, основывающихся на сцеплении частных. Крупный, широкий шаг осмысления позволяет как бы отвлекаться от деталей, следить за развитием основной мысли только по узловым моментам. Такой характер осмысления может определять и бо́льшую скорость понимания воспринимаемого речевого сообщения, но он может вызвать и потерю существенных деталей его смыслового содержания. Такова вторая особенность смыслового восприятия речевого сообщения.

Следующей важной характеристикой восприятия речевого сообщения является апперцепция, или влияние прошлого опыта на этот процесс. Апперцепция наиболее явно проявляется именно при восприятии речевого сообщения. Это происходит в силу того, что восприятие речевого сообщения обусловливается множеством факторов: знанием языка, предмета, о котором идет речь, и практикой слушания (не говоря уже об общем уровне культуры, образовании, возрасте слушателя и т. д.). Все эти факторы влияют на восприятие, направляют и определяют этот процесс. Так, в работах В. А. Артемова приводятся примеры, показывающие, как под влиянием прошлого опыта, находясь в плену апперцепции, люди, слыша одно и то же высказывание, воспринимают его совершенно по-разному. Эта особенность восприятия наиболее очевидно проявляется в таких случаях, когда звуковая форма почти аналогична. Например, фразы «Расскажи мне об аварии», «Смотри тяни же» могут быть в известных случаях общения поняты как «Расскажи мне о Баварии» и «Смотрите ниже». Так, например, фраза «Я расскажу вам о Баварии» людьми, которые только что видели уличное происшествие, скорее всего, может быть воспринята как фраза «Я расскажу вам об аварии». Такое восприятие будет обусловливаться прошлым опытом и звуковой ассоциацией.

Естественно, для того чтобы преподаватель был правильно и точно понят студентами, ему необходимо ясно представлять, каким может быть влияние их прошлого опыта на восприятие материала лекции. Лектор должен четко представлять, на какие знания студентов он может опереться при изложении материала как уже на известные им, о чем можно говорить как о само собой разумеющемся, а что требует детального объяснения, толкования. Следует отметить, что преподаватель-лектор, со своей стороны, тоже может отчасти организовать положительное влияние прошлого опыта, в частности, уже имеющихся у студентов знаний, на процесс смыслового восприятия ими содержания лекции. Для этого он должен создать у них внутреннюю установку на слушание данной лекции. В общепсихологическом плане установка понимается как готовность, направленность субъекта к совершению какого-либо действия.

Установка на восприятие лекции может возникнуть у слушателя в результате его внутреннего настроя, внутренней готовности к слушанию, вызванных определенной мотивацией его поведения. Но установка, как показал опыт, может быть и сформирована посредством умелой инструкции преподавателя, интересного раскрытия им плана сообщения, постановки проблемного вопроса, заставляющего студентов задуматься. В этих случаях установка на слушание как бы внушается говорящим слушателю.

Зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия, то есть позволяет определенным образом предвосхищать будущее. Это влияние прошлого опыта, выражающееся в предугадывании будущего, носит название антиципации, или предвосхищения, и является одним «из важнейших законов деятельности» [10. С. 146]. Способность предвосхищать будущее основывается на сформулированном П. К. Анохиным законе опережающего отражения воздействий окружающей действительности. Согласно этому закону, ««опережающее отражение действительности есть основная форма приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира...» [1. С. 24]. Опережающее отражение рассматривается П. К. Анохиным как «предупредительное» приспособление, имеющее «одну и ту же решающую характерную черту — сигнальность» [С. 27] и выражающееся в том, что актуализация одного из звеньев цепи, связанных между собой повторными совместными появлениями событий в прошлом опыте организма, вызывает мгновенную актуализацию всех следов.

В работах целого ряда советских психологов было показано, что это предвосхищение носит вероятностный характер1. Другими словами, в процессе восприятия человек прогнозирует наиболее вероятную для данной ситуации реализацию явления. В силу указанных особенностей вербального сообщения вероятностное прогнозирование особенно ярко выявляет именно в его речевом, смысловом восприятии. Это позволяет говорить о вероятностном характере восприятия речевого сообщения как одной из определяющих особенностей этого процесса. Механизм прогнозирования речевого высказывания заключается в том, что в процессе слушания человек, приняв первое слово фразы, уже может предположить (не осознавая, конечно, этого), какое слово будет с наибольшей вероятностью следовать за ним. Если лектор начинает фразу со слов «Весь мир внимательно следит за ходом переговоров...», то слушатели в силу своего прошлого опыта и общего контекста высказывания предугадывают возможное окончание фразы ...о разоружении. Процесс прогнозирования наиболее вероятного смыслового завершения фразы, абзаца и текста в целом в значительной мере определяет шаг и, соответственно, скорость осмысления воспринимаемого сообщения. Очевидно, что, воспринимая фразу, человек основную информацию получает уже в ее начале. Конец фразы, определяемой по контексту, то есть по наибольшей вероятности ее завершения, является как бы лишним, избыточным, так как слово или группу слов уже можно было угадать из контекста.

Анализируя психологический механизм прогнозирования, Дж. Миллер дал развернутую программу этого процесса: «...слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих предположений, которые могут быть точнее» [24. С. 251] и т. д. Хотя Дж. Миллер не говорит о вероятностной характеристике выдвигаемого слушателем предположения, можно допустить, что, обусловливаясь прошлым опытом и общим контекстом общения, оно всегда имеет эту субъективную вероятностную характеристику.

Все исследователи перцептивно-мыслительной деятельности человека (Е. Н. Соколов, А. Н. Леонтьев, Е. П. Криник, Л. Арана, О. К. Тихомиров, И. М. Фейгенберг и др.), отмечая ее вероятностный характер, рассматривают при этом «вероятность появления стимула как особый психологический агент, определяющий скорость реакции испытуемого» [20. С. 32]. Введение вероятностной характеристики существенно изменило традиционное рассмотрение восприятия, подчеркнув динамичность и детерминированность этого процесса — «процесса изменения априорных вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета» [4. С. 47]. Вероятностное прогнозирование в такой интерпретации может рассматриваться как определенный механизм выдвижения гипотезы и последующего ее подтверждения (или отклонения) на основе сличения в ней входящего сигнала по системе критических точек (Е. Н. Соколов), последовательно меняющих меру неопределенности или энтропию этого сигнала.

Несомненно, что вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом человека (то есть является выражением апперцепции в общепсихологическом плане), тогда как само прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью мозга на фоне готовности человека к процессу отражения им окружающей его действительности. Вероятностное прогнозирование, таким образом, является тем понятием, которое фокусирует в себе основные категории, соотносимые с обусловленностью восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия. В то же время вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения последующих за данным элементов на основе оценки априорной вероятности их появления в апперципируемом целом.

Исследование вероятностной организации поведения вообще, и речевого в частности, показывает, что в силу вероятностного характера перцептивного процесса и самого речевого сообщения его смысловое восприятие являет собой наиболее сложный, но в то же время наиболее детерминированный случай перцепции. Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и воспринимает их, прогнозируя то сочетание, которое при прочих равных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, то есть может следовать с наибольшей вероятностью в данной ситуации (или контексте) общения. Такая постановка вопроса привела к утверждению прямой зависимости частоты встречаемости слов, их сочетаний, определенных выражений и вероятности их появления в процессе восприятия речевого сообщения.

Существенными в развитии этого направления являются три положения, касающиеся восприятия слов: во-первых, утверждение влияния на вероятность появления символа не только его частоты (объективная), но частоты и значимости денотата и субъективно-эмоциональной оценки обозначенного словом понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного). Во-вторых, четкое формулирование гипотезы о частотно-вероятностной организации словаря в памяти носителя языка. По этой гипотезе, «словарь в целом организован в соответствии с «индексом» частот» [34. С. 78] и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида, что подтверждается «зависимостью порогов распознавания от вероятности стимула, коррелированностью прямых оценок с данными словаря» [35. С. 5] и другими экспериментальными данными. И, в-третьих, определение роли знания общего смысла высказывания в процессе вероятностного прогнозирования. Исследование Т. Слама-Казаку и А. Рочерик [28] подтвердило мысль К. Шеннона, что предсказание букв, слов осуществляется легче по мере того, как общий смысл всего контекста становится известным. Так, например, исследуя частоту предсказания буквы «е» на отрывке в 37 строк, разделенном на 3 части, Т. Слама-Казаку показала, что количество правильных ответов, приходящихся на эти три части, распределяется, соответственно, как 62,6; 81 и 94,4%.

Третье положение о влиянии понимания общего смысла высказывания на характер прогнозирования послужило для нас основанием выдвинуть гипотезу о двух уровнях прогнозирования в процессе смыслового восприятия речевого сообщения: а) на уровне смысла, то есть на уровне предугадывания развития хода мысли говорящего, развития основных смысловых связей текста, и б) на уровне конкретной реализации или вербализации этих смысловых связей [14]. Первый условно назван нами уровнем смысловых гипотез, второй — уровнем вербальных гипотез. Исходным являлось положение о том, что если в процессе смыслового восприятия у человека нет никакой смысловой гипотезы, то реализация вербальной идет методом планомерного (поалфавитного) перебора всех возможных символов или методом случайных проб и ошибок (что приводит к одному результату — большому количеству попыток). Проведенные эксперименты показали, что выдвижение смысловой гипотезы, являясь выражением смысловой связи, реализуется в определенных синтаксических связях, например, управлении, примыкании, и в атрибутивной, дополнительной, обстоятельственной и других формах связи слов. И если наиболее вероятная, например, дополнительная смысловая связь в предложении не угадывается человеком, то его восприятие этого предложения осуществляется путем случайного или поалфавитного перебора начальных символов слова.

При исследовании вероятностной природы слухового восприятия интерес представляют также данные по выявлению субъективной вероятностной оценки воспринимаемого речевого сигнала в зависимости от того уровня языковой иерархии, к которому он принадлежит. Как известно, зависимость восприятия каждой конкретной речевой единицы от субъективной оценки вероятности ее появления устанавливается не только на уровне фразы, но и на всех остальных уровнях языковой иерархии [13]. Исключение может составлять восприятие изолированных звуков, хотя и на этом уровне уже есть вероятностная оценка отнесения данного звука в зону того или иного эталона — звукотипа. Эта оценка, осуществляемая на основе обработки физических свойств звука, не может рассматриваться как прогнозирование, хотя и имеет вероятностный характер.

Вероятностный характер восприятия будет проявляться со все большей очевидностью по мере усложнения структуры речевого сигнала и тех связей, которые объединяют его части в целое — звуки в слог, слоги в слово и слова во фразы, фразы в текст, где слог является как бы контекстом для звуков, а фраза — для слов. Исходя из общепсихологической закономерности восприятия соотношения частей и целого, можно предположить, что чем шире этот контекст, чем сложнее структура целого, тем менее зависит восприятие от точности физической характеристики отдельных элементов или частей целого и тем больше оно будет обусловливаться вероятностной оценкой всего сигнала. Принимая какой-либо звуковой сигнал, человек сразу же выдвигает гипотезу о принадлежности этой части к какому-то целому, вероятность реализации которой основывается на широком контексте и в значительной мере на частотности этого целого в алфавите данного языка.

Естественно, что в подтверждении правильности вероятностного прогноза роль опорных пунктов играют информативные части слов, предложений, текста. Не менее важны и избыточные элементы сообщения. Избыточность, проявляющаяся на всех уровнях языка (фонемном, морфемном, словах и словосочетаниях), служит основой большой надежности восприятия речевого сигнала, его помехоустойчивости в любых условиях общения, связи. Так, например, во фразе «Я иду с большой книгой в руках» дублирующими и, следовательно, избыточными являются местоимение я и личное окончание глагола, согласованные окончания прилагательного и существительного и т. д. Но именно это неоднократное повторение информации в нескольких элементах сообщения обеспечивает безошибочность и точность его восприятия. Напомним, что количество избыточности в речевом письменном сообщении равно примерно 70%. Можно предположить, что в устном лекционном сообщении должно быть разумное соотношение избыточного и информативного. Оно, во-первых, обеспечивает надежность восприятия при оптимальной информативности сообщения. Во-вторых, такое соотношение, и в частности большая доля избыточности, необходимо для того, чтобы дать слушателю возможность и время обработать поступающую информацию. Преподаватель, учитывающий особенности вероятностного прогнозирования речевого восприятия студентами, как бы с первого момента лекции направляет их мысль по нужному руслу. Он заставляет предугадывать, предвосхищать его мысль, вовлекая тем самым студентов в активную мыслительную деятельность в процессе слушания лекции.

Смысловое восприятие речевого сообщения органично включает в себя осмысление, установление смысловых связей, смысловых соответствий, результирующееся в понимании или непонимании этого сообщения. В процессе смыслового восприятия поступающий на слуховой анализатор человека материал структурируется, обрабатывается, модифицируется. И совершенно естественно, что этот материал и средства его обработки должны удерживаться, сохраняться во времени для осуществления осмысления. Удержание, сохранение внешнего воздействия, как известно, осуществляется памятью. Это определяет обусловленность восприятия и в целом речевой деятельности слушания особенностями памяти слушателя. Здесь следует обратить внимание на то, что по отношению к деятельности вообще, и к речевой деятельности в частности, разграничиваются два вида памяти — постоянная и оперативная.

Оперативная память «представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки» [26. С. 4]. Соответственно, в процессе слушания речевого сообщения оперативная память человека выступает лишь в качестве одного из условий успешного осуществления им речевой деятельности и одного из средств, при помощи которых эта деятельность выполняется.

Именно в оперативной памяти удерживаются и соединяются образы восприятия, связываются и первично обобщаются, обрабатываются речевые единицы. В то же время в целом ряде психологических исследований было показано, что объем оперативной памяти ограничен. Так, было найдено, что величина этого объема определяется «магическим числом 7±2» [23. С. 222—224]. Тем самым и количество информации, которое мы можем получить, переработать и запомнить, также ограничено. Число 7±2 определяет среднестатистическое значение количества объектов (единиц), которое человек может запомнить после их однократного предъявления. Такими единицами, как показали эксперименты, могут быть и звуки, и слоги, и слова, и фразы, и абзацы. Другими словами, количество единиц оперативной памяти, или объем оперативной памяти, ее разрешающая способность номинально определены. В то же время качество, структура этих единиц могут быть существенно разными. При этом по мере усложнения единицы значительно увеличивается ее информативность. Так, если одна цифра в двоичной системе содержит 1 бит (одну двоичную единицу информации), а буква алфавита — 5 битов, то односложное слово (из общего количества примерно 1000 слов) несет уже 10 битов. Легко представить, как велик информационный объем таких единиц, как фразы и абзацы. По образному сравнению Дж. Миллера, «...мы оказываемся, таким образом, в положении человека, кошелек которого не вмещает больше семи монет независимо от того, гривенники это или полтинники. Совершенно ясно, что мы будем богаче, если заполним кошелек не гривенниками, а полтинниками. Точно так же мы можем использовать возможности нашей памяти более эффективно, заполнив ее богатыми информацией символами, такими, как слова, или, быть может, изображения, а не мелкой монетой вроде цифр» [22. С. 38]. В нашем случае каждая единица — это смысловое единство. Внутреннее укрупнение, перевод всех входящих в него связей на более емкие смысловые единицы внутри, например, такой единицы речевого сообщения, как абзац, позволяет удержать и обработать большее количество информации в процессе слушания.

Как уже отмечалось выше, внутренним механизмом такого укрупнения является перекодировка, то есть перевод с менее крупных на более крупные смысловые единицы в процессе осмысления. Рассматривая механизм перекодировки в связи с дискретностью смыслового восприятия, мы уже отмечали, что в основе перекодировки лежит группировка, смысловая организация поступающего на слуховой анализатор материала. В зависимости от этого меняется «порция», «квант» обрабатываемого в данный момент сообщения, или «шаг» смыслового восприятия. Отметим здесь, что студент может и сам регулировать скорость и характер обработки смысловой информации, предварительно упражняясь в слушании текстов разной логической и смысловой структуры.

В зависимости от характера перекодировки меняются и уровни оперативных единиц самой оперативной памяти. В исследованиях были выделены три уровня оперативных единиц памяти — оптимальный, промежуточный и низший. При функционировании оперативных единиц памяти низшего уровня вообще «отсутствует перекодирование запоминаемого материала; процент совпадения со структурными элементами задачи лежит в рамках чисто случайного». Оперативные единицы памяти оптимального уровня, по Г. В. Репкиной, «представляют собой отражение элементов логической структуры материала, практически полностью совпадая со структурными элементами ситуации» [26. С. 5]. В плане нашего рассмотрения такие единицы отражают внутреннюю смысловую структуру речевого сообщения. На этом высшем, или оптимальном, уровне переработки материала «на основе отражения существенных связей свойств отдельных объектов и их групп осуществляется сложное перекодирование запоминаемой информации, когда объединяются не только характеристики изолированного объекта, но и структурно связанные совокупности объектов» [26. С. 11]. Таким образом, смысловое объединение, логическая группировка объектов, подлежащих восприятию и запоминанию, укрупняют единицы оперативной памяти и тем самым увеличивают их информативную емкость.

Здесь существенно подчеркнуть, что в речевом сообщении, например, в лекции, смысловые части (блоки) заданы самим говорящим, лектором. Задача студента заключается в том, чтобы, слушая его сообщение, мысленно «пройти» по этому же пути укрупнения. Отметим, что количество частей, «смысловых кусков» текста не должно превышать названного выше объема оперативной памяти, ибо слушатель в среднем запоминает не более семи основных проблем или пунктов плана сообщения. Показательны результаты воспроизведения учебного текста, приведенные в работе А. А. Смирнова [29]. Каждый из учеников называл только те смысловые куски, которые запоминал. Если сравнить показания восьми человек, то видно, что количество смысловых кусков, удержанных ими в памяти, колеблется от 2 до 10, составляя в среднем 5 для данной группы. В последующих экспериментах по восприятию, пониманию, воспроизведению текстов студентами нами были получены данные, позволяющие говорить о том, что количество смысловых кусков, удержанных в их памяти, находится в тех же пределах, то есть в пределах того же магического числа 7±2.

В психологических исследованиях памяти было обращено внимание на величину, длину куска. Считая, что внутри куска объединение идет по принципу микротемы и что каждый человек в процессе восприятия и воспроизведения интуитивно ориентируется на «чувство объема», А. А. Смирнов подчеркивает необходимость расчленения учебного текста на средние по величине куски, ибо ни слишком малые, ни слишком большие части, куски, разделы сообщения для слушателя неприемлемы. Те и другие могут «перегрузить» память, предполагая в первом случае специальное «заучивание» или даже механическое запоминание большого количества мелких единиц, а во втором — являясь слишком большими для формирования оперативных единиц памяти и восприятия. Поэтому подобные членения текста не будут выполнять той функции, ради которой разбивка производится. Они не будут помогать пониманию, осмыслению, усвоению учебного материала. «Чтобы легче, «удобнее» запомнить, нужны какие-то средние по объему разделы. Именно они и дают возможность запомнить не механически, а наиболее осмысленно» [29. С. 206]. К сожалению, пока мы не имеем более точных данных, какой же средней величиной (в количестве предложений, сверхфразовых единств или микротекстов) должен определяться «кусок» — это дело будущего экспериментального исследования.

Следует также отметить, что в результате тесной связи восприятия, памяти, мышления образ восприятия несколько реконструируется в процессе его приема и осмысления. В нем сохраняется и непосредственно то, что было в оригинале, и присутствует результат процесса осмысления, выражающийся в обобщении или конкретизации каких-то явлений, в объединении и разъединении некоторых частей и т. д. При этом такая «реконструкция» образа восприятия является естественным и прямым следствием осмысленности восприятия, с одной стороны, и перекодировки — с другой.

«Мы воспринимаем... то, что запоминается нами, в его полном, развернутом содержании и в то же время «сжимаем» его, делаем более кратким, чем оно есть на самом деле» [29. С. 163]. В то же время производится и смысловое укрупнение текстовой информации. В качестве иллюстрации процесса укрупнения смысловой, оперативной единицы памяти можно привести один пример. Студентам предлагается выполнить следующее задание: «Назовите, пожалуйста, столицы таких государств, как Норвегия, Финляндия, Швеция, Аргентина, Бразилия, Чили, Перу, Иран, Ирак, Афганистан, Турция». Это задание предполагает большую активность именно оперативной памяти, так как, чтобы выполнить его, необходимо удержать в памяти исходные данные — название государств. Наблюдения показали, что студенты, как правило, легко справляются с этой задачей, ибо для ее решения они удерживают в оперативной памяти не одиннадцать единиц, а всего три, стягивающие в себя все приведенные названия стран. В качестве таких более крупных смысловых единиц, получаемых в результате перекодирования, выступают понятия «Скандинавия» для первых трех стран, «Латинская Америка» для следующих четырех и «Ближний и Средний Восток» для остальных.

Таким образом, осмысление, объединение различных суждений в единое смысловое целое, в смысловой кусок, с целью уменьшения количества единиц оперативной памяти и увеличения информации — вот тот путь, которым проходит восприятие и запоминание речевого сообщения в процессе слушания лекции. При этом, подчеркнем еще раз, большое значение при восприятии устного речевого высказывания имеет выделение слушателем смысловых опор или смысловых вех, которые как бы формируют остов, скелет всего сообщения, определяя логику изложения мысли, способствуя удержанию ее в памяти.

Эти смысловые, опорные пункты текста могут быть соотнесены с понятием «фактологической» цепочки слов, несущих информацию текста и выявляющих предикативные связи на уровнях микро- и макропредикаций. Проведенное Т. М. Дридзе исследование показало, что такая «фактологическая цепочка образует, по существу, тот каркас, на который как бы нанизывается текст и который интуитивно выхватывается читателем из текста при беглом чтении» [12. С. 121]. Это же может быть отнесено и к процессу слушания.

Можно сказать, что раскрытие смысловых связей, обозначаемых смысловыми пунктами или в целом фактологической цепочкой, и выявление всей предикативной структуры являются основной задачей слушающего.

Отсюда следует очевидный вывод: если восприятие протекает по смысловым кускам и представляет собой процесс смыслового укрупнения, то сам текст лекции, особенно учебной для студентов, должен максимально содействовать этому. Текст учебной лекции должен быть организован как стройное единство четко выраженных и логически связанных между собой развернутых положений, каждое из них является смысловым куском, общее количество которых соотносится с объемом оперативной памяти слушателя. В каждом из этих смысловых кусков уже самим лектором должны быть выделены, намечены основные смысловые вехи, которые создадут смысловой «рельеф» как этой части, так и всего текста в целом. Соответственно, рассматриваемые в лекции вопросы целесообразно сгруппировать вокруг не более чем пяти основных проблем, потому что число пять — это реально существующий нижний предел оперативной памяти слушающих. Интересно вспомнить в этой связи высказывание одного из крупных литературоведов и искусного лектора Л. П. Гроссмана: «В основе исполнения — четкое разделение текста на большие фрагменты, помогающие раскрытию основной темы или сквозного действия, таков и композиционный принцип лекции. Обычно 6 или 8 больших разделов (по 15 или 20 минут) раскрывают постепенно и полностью главную идею чтения» [11. С. 318].

Одной из важных особенностей речевого восприятия является также более четкое и ясное удержание в сознании слушателей информации, подаваемой в начале и в конце сообщения [33]. Многочисленные эксперименты, проводимые психологами по исследованию восприятия и удержания в памяти последовательности слов или целого текста, представляющего цепочку излагаемых фактов, показали, что и в том, и другом случае лучше запоминаются начало и конец предъявляемого речевого материала. Слушая, например, текст, человек наиболее точно и полно запоминает и потом воспроизводит те суждения, которые раскрывались в начале или конце текста. Такая особенность восприятия и удержания в памяти речевого сообщения объясняется действием известного в психологии «закона первого и последнего места» или «фактора, эффекта края». Согласно этому закону, при прочих равных условиях лучше запоминаются те стимулы, которые были предъявлены в начале и конце списка.

В этой связи, говоря об особенностях восприятия основной мысли сообщения, следует отметить, что она уясняется слушателями, студентами и воспроизводится ими при однократном предъявлении только в том случае, если сформулирована самим лектором и, более того, если помещена в начале или, что еше благоприятнее, в конце сообщения. (Это объясняется действием того же закона первого и последнего места.) В том случае, когда главная мысль высказывания должна быть понята из всего контекста сообщения, слушатели, как правило, могут передать ее только в результате дополнительного целенаправленного осмысления всего того, что было ими прослушано. Это явление может быть объяснено следующим образом. Слушая высказывание, человек следит за «сцеплением» основных положений, за развитием основных событий, определяющих содержание сообщения. Для того чтобы вывести основную идею, слушателю нужно «приложить как бы дополнительные усилия», провести как бы вторичную обработку того, что непосредственно воспринимается. Этот процесс, естественно, требует времени и специальной установки. Следовательно, для того чтобы облегчить студенту выявление основного смысла, главной мысли лекции, лектору нужно либо четко сформулировать эту мысль в самом тексте, либо выразить достаточно явно подтекстом [33].

Как показали результаты проведенного нами эксперимента по воспроизведению студентами воспринятого на слух речевого сообщения (отрывок из новеллы Ст. Цвейга, 200 слов) на родном языке, сформулированная в виде вывода его главная идея передается (а, соответственно, и воспринимается) в 95% случаев. Лучше всего из смысловой информации передаются предикаты I порядка (73%), то есть основные, раскрывающие предмет всего высказывания, мысли, суждения. Затем по убывающей идут предикаты уточняющие (42%), детализирующие (28%).

Место предикаций также влияет на запоминание. Самым высоким процентом (80%) характеризуется воспроизведение смысловой информации, переданной в начале сообщения. Соответственно, учитывая особенности восприятия уже сформулированной главной мысли сообщения, лектор-преподаватель должен четко определить ее в начале лекции и затем, делая заключение, еще раз обратить внимание студентов на те положения, при помощи которых он раскрывал, доказывал, описывал эту основную мысль лекции. Такая работа преподавателя особенно важна для студентов-иностранцев, ибо она создает широкую ориентировку в тексте лекций и самой деятельности слушания, снижает трудности восприятия языковой формы. Следует еще раз подчеркнуть, что необходимым условием полноты восприятия речевого сообщения, глубины понимания и прочности его запоминания является активная мыслительная деятельность слушателя. А сама активная мыслительная деятельность слушателей может вызываться, как мы уже отмечали, правильной постановкой проблемы обсуждения, организацией текста, манерой его преподнесения, умелым сочетанием индуктивного и дедуктивного способов изложения и оправданно необходимым применением наглядности.

Мы рассмотрели основные особенности смыслового восприятия речевого сообщения, которые обусловливают успешность этого процесса и определяют эффективность деятельности слушания. Но нельзя не отметить, что успешность слушания лекции и ее понимание в значительной мере зависят также и от некоторых индивидуально-психологических и коммуникативно-речевых особенностей самого говорящего. В силу этого «...слушатель попадает как бы в зависимость от его манеры говорить, темпа речи, ее продолжительности и других условий» [17. С. 163].

В качестве таких условий, определяющих успешность слушания, но зависящих от говорящего, могут быть названы следующие: 1) артикуляционные данные говорящего (артикуляционная чистота, степень редукции и т. д.); 2) время предъявления (длительность звучания сообщения), 3) темп произнесения (средняя длительность слога) и 4) степень заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, проявляющаяся в эмоциональности, четкости выделения логики изложения и адекватности интонационного оформления мысли.

Наибольший интерес при рассмотрении этих особенностей представляет общая зависимость смыслового восприятия от темпа звучащей речи. Исследователям этой проблемы удалось выявить влияние темпа на особенности слухового восприятия речевого сообщения. Так, было показано, что «при медленном темпе речи усложняется синтетическое «обобщение впечатлений в законченный образ речи», быстрый темп мешает «аналитическому рассмотрению речевого потока» [7. С. 32]. В то же время была достоверно показана связь между темпом произносимого и воспринимаемого сообщения и личным темпом слушателя. Было найдено, что если «темп предъявленного отрывка приближался или сравнивался с личным темпом испытуемого, последний характеризовал такой тип, как «нормальный темп речи». В этом случае создавался оптимальный режим передачи и приема информации, и испытуемый схватывал не только основную мысль, но и легко воспроизводил детали» [7. С. 32]. Таким образом, было показано, что такая временная характеристика говорения, как темп речи лектора, является одним из факторов, обусловливающих эффективность слушания лекции. Соответственно для повышения эффективности слушания учебных лекций, особенно студентами-иностранцами, лектором должен быть специально отработан средний или оптимальный темп чтения лекций, соответствующий и среднему личному темпу студентов.

О влиянии степени заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым, на смысловое восприятие слушателем его высказывания пока можно судить только на основе эмпирических данных, на основе наблюдений. Но о правомерности существования такого влияния может косвенно свидетельствовать тот факт, что заинтересованность говорящего выявляется в эмоционально повышенном тонусе, который, в свою очередь, должен вызвать эмоциональное сопереживание у слушателя. Психологически же оправданным является положение, согласно которому то, что вызывает эмоциональное сопереживание у слушателей, запоминается и осмысляется ими лучше, чем нейтральное, индифферентное.

В заключение рассмотрения особенностей смыслового восприятия отметим, что, по свидетельству исследователей этой проблемы, процесс смыслового восприятия всегда оказывается под влиянием также и самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой текста сообщения. Так, на смысловое восприятие прежде всего оказывает влияние степень сложности грамматических форм выражения мысли. Об этом свидетельствует, в частности, некоторое увеличение времени реакции человека на более сложные грамматические формы. Многие авторы утверждают, например, что «предложения в активной форме легче понимаемы, чем их пассивные трансформации» [19. С. 91]. Об отрицательном влиянии сложных грамматических форм на понимание сообщения писал также и А. Н. Соколов [30. С. 70]. Интересен в этом плане материал исследований, вскрывающий влияние структуры отдельного сложного предложения (например, последовательно развертывающегося вправо и «гнездующегося») на понимание. Так, было «показано, что испытуемые с очень большим трудом (с большим числом ошибок) понимают «самовставляющиеся» предложения... и эта трудность растет с увеличением числа «самовставлений» [19. С. 93]. Полученный в этих работах вывод о том, что из последовательно вставляемых предложений первое (главное) и последнее лучше понимаются, чем средние, объясняется действием того же «закона первого и последнего места» или «фактора эффекта края». Правда, в некоторых работах отмечается статистически значимое преимущество ориентации слушателей только на начало фраз. Интерес в этой связи представляют результаты исследования зависимости смыслового восприятия от глубины отдельных фраз. Так, И. М. Лущихиной был получен определенный вывод: «...наихудшим восприятие становится при максимальной длине и... при максимальной глубине фразы» [24. С. 95]. Оптимальными являются длина предложения, не превышающая 11 слов, и глубина, не превышающая 5 единиц, что может быть учтено преподавателями при подготовке учебных текстов.

В целом ряде исследований было также показано влияние композиционно-смысловой структуры текста на его восприятие, понимание и запоминание. На материале исследования восприятия текста на иностранном языке было, в частности, установлено, что «при наличии в тексте дедуктивно-индуктивного способа изложения мыслей авторское обобщение, представленное как исходное общее положение, способствует раскрытию не только конкретных мыслей текста, но и более быстрому и правильному пониманию другого авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного вывода, что выгодно отличает этот способ изложения мыслей от чисто индуктивного» [8. С. 11].

Таким образом, мы видим, что смысловое восприятие, являющееся внутренним психологическим механизмом слушания, представляет собой сложный процесс, обусловливаемый целым рядом особенностей и факторов, учет которых может способствовать оптимизации этого вида речевой деятельности и, более того, учебной деятельности слушания лекции.

Проведенный анализ показывает, что слушание как вид речевой деятельности, особенно слушание лекций, представляет собой сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую внутреннюю деятельность человека. Эта деятельность неизмеримо усложняется, когда текст как объект восприятия предъявляется на слух на неродном для студентов языке. Как же облегчить эту ситуацию для студента-иностранца? Один из путей был предложен в нашем с Л. И. Апатовой исследовании, где сам текст был рассмотрен как ориентировочная основа действия. Обучение слушанию или аудированию по разработанной на этой основе схеме, базирующейся на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, оказалось достаточно эффективным в плане повышения продуктивности слушания студентами лекции и, более того, переноса этого умения на чтение [3; 2].

Источник: 
Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности