Желание учиться

На самых ранних этапах развития младенцы обнаруживают выраженное стремление овладеть окружающим миром. Но их возможности ограничены медленным развитием навыков регуляции собственных движений. Поэтому вполне справедливо назвать их беспомощными в том смысле, что они не могут настолько хорошо справляться с окружающей средой, чтобы в ней выжить без посторонней помощи. Тем более интересно, что, будучи беспомощными, они все же стремятся овладеть окружающей действительностью, и, по-видимому, это стремление не является производным от чего-либо другого и не зависит от какого бы то ни было вознаграждения, за исключением удовлетворения от овладения определенной способностью и регуляции.

Согласно еще недавно распространенному мнению, младенцы, а также и другие существа научаются благодаря тому, что определенные поступки вознаграждаются, и нет никаких оснований сомневаться в истинности этого. Кроме того, считалось, что награда оказывает эффективное воздействие, ее-ли она, по крайней мере на первых этапах развития, связана с удовлетворением таких основных физиологических потребностей, как жажда или голод. Другими словами, ребенок обучается только в тех случаях, когда в качестве награды он получает пищу, воду или что-либо иное, приводящее к ощущению физического комфорта.

Теперь стало ясно, что это далеко не так. Младенцы научаются таким формам поведения, которые, вызывая изменения в окружающем их мире, не приводят к получению каких-либо наград, кроме достигнутого результата. Для примера, демонстрирующего это с особой ясностью, обратимся к некоторым исследованиям Хануса Папоушека (Н. Рарои-sek, 1969).

Обучая младенцев простым двигательным реакциям, таким, например, как поворот головы в ту или иную сторону, Папоушек вначале использовал, как это было принято, в качестве награды молоко. Затем он заметил, что младенец, который уже не испытывал жажды и отказывался от молока, продолжал выполнять усвоенные движения, проявляя при этом явные признаки удовольствия. Поэтому он начал исследовать детские реакции в ситуациях, где в качестве награды не использовалось молоко. Очень быстро он обнаружил, что уже 4-месячные дети обучаются поворачивать голову направо или налево, если это движение «заставляет» светиться экран, они усваивали и очень сложные последовательности поворотов головы, чтобы добиться данного результата. Например, они могли обучиться попеременно поворачивать голову направо и налево, или делать двойные попеременные повороты (два налево, два направо), или даже делать три последовательных поворота головы в одну сторону.

В эксперименте Папоушека светящийся экран располагался прямо перед младенцем, и исследователь с интересом заметил, что дети иногда не поворачивались непосредственно на вспыхнувший свет, хотя они «улыбались и гулили», когда экран загорался. Папоушек отсюда делает вывод, что дети получают удовлетворение главным образом не от вида светящегося экрана, а от успеха, которого они добивались при решении задачи, при овладении навыком. Если Папоушек прав, а в его пользу говорит достаточно фактов, то можно предположить существование фундаментальной человеческой потребности извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле.

Папоушек утверждает далее, что, стараясь добиться такого контроля, его младенцы сопоставляли поступавшую информацию с некоторым внутренним «стандартом». Это все равно, как если бы они уже были заняты построением своего рода «модели» фрагментов окружающего мира, некоторого мысленного представления того, на что мир похож. Они, таким ооразом, испытывают удовлетворение, когда модель и мир хорошо соответствуют друг ДРУГУ, И неудовлетворение, когда соответствие плохое, т. е. когда ожидавшийся результат не получается, когда свет не загорается. Как сообщает Папоушек, в последнем случае у детей «возрастает напряженность и, наконец, они начинают волноваться и проявляют неудовольствие».

Даже при самом примитивном понимании адаптации ясно, что если предсказание оказывается неверным, то это вызывает чувство неудовлетворенности. Как только биологический вид перестает полагаться на инстинктивные формы поведения и вместо этого начинает полагаться на внутренние представления и предсказания, то правильность предсказания становится решающим фактором выживания. Таким образом, осознание несоответствия между нашим представлением о мире и тем, на что он оказывается похож, естественно должно привести нас к желанию понять его лучше. И во многих самых различных теориях развития интеллекта подчеркивается, что когнитивный конфликт такого рода неприемлем для нас, что именно от него мы стараемся избавиться. На более зрелых этапах развития несоответствие может возникать между различными частями нашей модели мира. Когда мы обнаруживаем, что держимся за два несовместимых представления, у нас возникает чувство дискомфорта. И оно должно возникнуть, поскольку и не подлежит сомнению, что части модели должны соответствовать друг другу.

Данное рассуждение, очевидно, возвращает нас к тому, что говорилось в предыдущей главе о педагогической значимости осознания ошибки. Но теперь необходимо добавить еще два положения. Во-первых, мы пытаемся избавиться от несоответствий не только в тех случаях, когда они навязаны нам внешними событиями. Иногда мы сами ищем эти несоответствия, как если бы нам нравилось разбираться в вещах, которые не понимаем, которые будоражат наш разум. Во-вторых, напротив, мы можем бояться натолкнуться на несоответствия, бояться осознать свою ошибку и в таком случае можем предпринять соответствующие шаги, чтобы защититься от этого осознания, избегая ситуаций, которые могли бы привести нас к нему. Мы можем отступить.

Это противоположно направленные реакции, и различия между ними с педагогической ТОЧКИ зрения имеют решающее значение. Педагогика должна поставить своей целью поощрение готовности к поиску несоответствия и даже к тому, чтобы уже сам поиск доставлял удовлетворение независимо от его позитивного исхода. Точно так же педагогика должна поставить своей целью не поощрять защитной реакции, ухода от решения проблем. В действительности, по-видимому, часто происходит все наоборот. Причины этого останутся неясными, если не рассмотреть еще одну проблему: формирование представлений о себе.

Человек-это существо, которое задает вопросы, осуществляет оценки, принимая одни вещи за хорошие и важные, а другие за плохие или незначительные, и строит модели мира. Со временем в такие модели начинают включаться представления о себе как частице этого мира. И таким образом мы неизбежно приходим к вопросу: какую ценность представляю я сам? И столь же неизбежно, что ответ на этот вопрос должен иметь для нас громадное значение.

Как ребенок, когда он впервые задает себе этот вопрос, может получить на него ответ? Очевидным способом будет попытка обнаружить, как его оценивают другие люди. Достигнув определенного уровня зрелости, когда он уже сам начнет формировать систему ценностей более независимым образом, суждения о нем других людей могут играть меньшую роль. Однако на самооценку маленького ребенка мнение других людей оказывает очень сильное влияние.

Я утверждаю, что фундаментальным для человека является стремление в чем-то преуспеть, быть компетентным и независимым, понять мир и действовать искусно. Я вспоминаю полуторагодовалую не по возрасту развитую в речевом отношении девочку, которая, когда ей предлагалась какая-либо помощь, имела обыкновение решительно отвечать: «Могу сама». С этим основным побуждением «могу» в культуре нашего типа сочетается весьма заметное социальное одобрение определенных форм компетентности. Поэтому представляется спорным утверждение, что в каких-то отношениях мы не поощряем компетентности, слишком долго удерживаем детей в состоянии зависимости, лишая их возможности проявить свои значительные способности к самостоятельным и ответственным действиям. Этого, по-видимому, трудно избежать в сложном урбанизированном обществе с высокоразвитой техникой. К тому же, по крайней мере в системе образования, сильную социальную поддержку получает компетенция в более отвлеченных навыках мышления. Поэтому поступающий в школу ребенок, который успешно справляется с этими новыми для него требованиями, будет высоко оцениваться учителями, а тот, кто вначале не справился с этими требованиями, часто будет оцениваться весьма низко. И в том и в другом случае ребенок быстро выясняет, как оценивается то, что он делает. Марион Бланк (М. Blank, 1973) отметила, что еще до поступления в школу у ребенка нередко уже складывается представление о собственной познавательной способности. Она наблюдала, как некоторые дети из детского сада, будучи поставлены перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, реагируют на это репликами типа «Я глупый», «Я не могу», «Я тупой», «Я не знаю, как это делается».

Несомненно, решив, что нам не справиться с какой-либо конкретной задачей, мы будем стремиться как-то обойти ее. Джером Брунер четко различает тактики «преодоления» и «защиты», сравнивая их с тактиками тех, кто «играет в теннис, и тех, кто изо всех сил старается никогда не попадать на теннисный корт». Люди, конечно, различаются по степени упорства, которое они проявляют перед лицом повторяющихся неудач. Говорят, что Роберт Брюс*, увидев, с каким упорством паук восстанавливает разорванную паутину, решил попробовать еще раз. Но у паука, по-видимому, не было никакого представления о самом себе, которое могло пострадать от неудач, а Роберт Брюс был зрелым человеком, чьи представления о себе были достаточно основательными и устойчивыми.

Т. Шаш (Т. Szasz, 1974) следующим образом характеризует подобное состояние:
«Любители точных характеристик (т. е. те, кто настаивает на четкой оценке других людей) подобны патогенным микроорганизмам, которые овладевают своей жертвой, паразитируют на ней и часто разрушают ее; и всегда те, чья сопротивляемость низка, оказываются наиболее чувствительными к нападению. А это значит, что те, у кого слабы механизмы иммунной защиты, скорее заражаются инфекционными заболеваниями, а те, у кого слабы механизмы социальной защиты, т. е. дети и старики, больные и бедные и так далее, по-видимому, скорее всего получат оскорбляющие их достоинство оценки».

Если ребенка считают неудачником, он почти наверняка потерпит провал, по крайней мере в тех вещах, которые любители точных характеристик считают ценными, и, вероятно, впоследствии он ополчится на тех, кто дал ему такую характеристику.

Теперь мы по крайней мере знаем, чего следует избегать. Но мы должны научиться избегать этого не только во внешних формах своего поведения. Если мы не будем искренни в своем уважении к детям и в их оценках, боюсь, они скоро поймут это.

Однако, сколь бы важным ни было стремление не давать детям «оскорбляющие их достоинство оценки», одного его еще недостаточно. Требуется нечто большее. Когда речь идет о самооценке, то даже суждения маленького ребенка не полностью определяются мнением других людей. Он часто и сам прекрасно понимает, как у него идут дела. Пакита Мак-Майкл (P. McMichael, 1977) в интересном исследовании связи между навыками чтения и представлением о самом себе приходит к выводу, что дети довольно часто объективно оценивают собственную компетентность: «Когда дети соглашались, что они не могут делать какие-то вещи столь же хорошо, как некоторые другие дети, они были близки к реальности».

Вот почему очень важное место в работе учителя или родителя, занимающегося обучением ребенка, следует отвести отбору заданий, которые бы тот мог объективно выполнить хорошо. Но они не должны быть слишком легкими, не требующими от него определенных усилий, преодоления трудностей и исправления ошибок, поиска творческого решения. Это означает, что умения ребенка должны оцениваться весьма тщательно и точно, с пониманием уровня его уверенности в себе и его активности, а реакция на его ошибки должна быть формой помощи.

Полагаю, что со сказанным согласится большинство учителей, но этого не легко добиться на практике, а общей формулы, гарантирующей успех, не существует. Одно ценное обсуждение ситуаций обучения, когда предпринимались попытки такого рода, содержится в книге Марион Бланк «Обучение дошкольников учиться» (М. Blank, 1973). Она доказывает, что важную роль играет отношение к ошибкам и что эффективность любого обучения самым решительным образом зависит от того, как воспринимаются и контролируются учителем неправильные ответы. Бланк дает много практических советов, но признает, что в настоящее время не представляется возможным дать правила точного применения ее методики, которая пока остается искусством. Очевидно, что многое зависит от личности ребенка. Способы, эффективные при работе с пассивным, замкнутым ребенком, не срабатывают, когда имеешь дело со сверхактивным и импульсивным. И если ребенок плохо с чем-то справляется, необходимо усилить помощь, чтобы он сумел преодолеть свои трудности, и не откладывать это дело надолго.

Необходимо заметить, что методика Бланк разработана для ситуации индивидуального обучения. Бланк полностью отдает себе отчет о трудности применения своей методики при групповом обучении. Однако верно и то, что способы принятия педагогических решений, которыми она занималась, имеют общее значение, и мы можем только выиграть от того, что они будут применяться на более высоком уровне.

Традиционным способом поощрения желания детей научиться тому, чему мы хотим их обучить, является выдача наград за успехи: призов, грамот, золотых жетонов. Эта практика связана с значительным риском в двух отношениях. Первое очевидно уже на уровне здравого смысла, а второе гораздо меньше бросается в глаза.

Очевидный риск связан с тем, что дети, не получающие жетонов, тем самым неявным образом оцениваются как неудачники. Риск второго рода затрагивает интересы как «победителей», так и «побежденных». К настоящему времени получено значительное количество данных, позволяющих сделать вывод, что при вознаграждении деятельности каким-либо призом или знаком отличия, совершенно чуждым характеру самой деятельности, внешним по отношению к ней, эта деятельность, осуществляемая уже по собственному желанию, без всякого вознаграждения, по всей видимости, будет менее активной, а получаемое при этом удовольствие уменьшится.

Об этом свидетельствуют многочисленные эксперименты с испытуемыми, начиная от 3-4-летних детей до взрослых.

Одно из исследований такого рода было проведено М. Р. Леппером и его коллегами (М. Lepper, D. Green, R. Nisbett, 1973) в малышовой группе детского сада. Части детей раздали материалы для рисования и сказали, что они получат приз за рисунок, этот приз они затем и получили. Другой части детей также раздали материалы для рисования, но ни призов, ни разговоров о них не было. Несколько дней спустя всем детям была предоставлена возможность еще раз воспользоваться теми же самыми материалами для рисования в ситуации, где имелось много других игрушек. При этом выяснялось следующее: будут ли дети различаться по количеству времени, которое они проведут за рисованием? Можно было предположить; что дети, получившие награду, с большим желанием возвратятся к ситуации, которая получила «подкрепление». Однако произошло прямо противоположное. Дети, которые получили награду, провели за рисованием меньше времени.

Если в качестве критерия взять не время, произвольно потраченное на какую-либо деятельность, а собственные высказывания испытуемого о том, насколько ему понравилось то, что он делал, результат оказывается тем же самым: внешнее вознаграждение уменьшило получаемое при этом удовольствие. Дети (и взрослые), получающие призы за сделанное, чаще говорят, что им это не очень нравится, чем дети, таких наград не получавшие, и даже имеются некоторые основания предполагать, что вознаграждение может снизить качество того, что делается.

Изложенные данные, очевидно, поднимают следующий вопрос: если вы, говоря ребенку, что он хорошо справляется с чем-либо, как бы вознаграждаете его, то, может быть, так же рискуете, как если бы вы ему выдавали приз? Ведь, в конечном итоге, словесное одобрение-это своего рода приз. Несомненно, подобно материальному предмету, оно есть нечто внешнее по отношению к самой деятельности, нечто такое, что добавляется уже после ее окончания.

Полученные данные свидетельствуют, что сказать кому-то о хорошо выполненном им деле совсем не то же самое, что выдать ему приз. Так, Р. Андерсон, С. Т. Манугиан и Дж. Резник (R. Anderson, S. Manoogian, J Reznick, 1976) провели исследование, очень похожее на эксперимент Леппера и его коллег, но отличающееся от последнего двумя дополнительными условиями. Сначала детям выдали за их рисунки награды. Данные, полученные в исследовании М. Р. Леппера, подтвердились: выдача материальных наград сопровождалась в последующем уменьшением времени, проведенным за данной деятельностью. Но словесное одобрение имело противоположный эффект. И это очень хорошо. Если бы все было иначе, учителя столкнулись бы с неприятной дилеммой. Ведь детям необходимо знать, как у них идут дела. Как мы видели, дети часто имеют весьма верные представления о своих возможностях, а некоторые задания позволяют им увидеть это совершенно отчетливо. Маленькие дети, которым давалось задание уравновесить бруски на узкой подставке (см. с. 131), сами видели, удерживаются ОНИ или падают. Благодаря этому они могли строить теории, устанавливать их неадекватность, строить новые, более совершенные, и делать все это без каких бы то ни было внешних наград. Это отчасти подтверждает пользу «научения посредством открытия». Но не при всех типах учения можно с одинаковым успехом создать ситуации, когда ребенок сумел бы увидеть результаты своих усилий. Часто приходится говорить ему об этом. Он должен услышать: «Хорошо, ты все сделал правильно» или «Нет, это неправильно*. Попробуй еще раз».

Подобные замечания, конечно, значат больше, чем простое объективное знание результатов. Они, разумеется, не нейтральны, однако позволяют понять разницу между словами одобрения и золотыми жетонами , выявить отличие награды от признания после отмечаемого учителем успеха. В конце и осознать, насколько сильна в нас потребность сообщить о своих достижениях друзьям и прочесть подтверждение в их глазах. Вот почему Джерард Мэнли Хопкинс*, считавший, что звание члена ордена иезуитов несовместимо с публикацией стихов, жалуется в своих письмах, особенно в письмах к Роберту Бриджесу, как это для него тяжело: «В любых делах у меня бывает момент, когда мне абсолютно необходимо одобрение, необходимо так же сильно, как посевам дождь...» И смело продолжает: «...после этого я независим». Многие из нас никогда не достигают такой независимости. А тем более маленькие дети.

Второе условие, при котором проводился эксперимент Андерсон и ее коллег, имеет к сказанному непосредственное отношение. Эксперимент начинался с объявления взрослого о своем интересе к тому, «как мальчики и девочки рисуют картинки», после этого он решительно отказывался демонстрировать этот интерес каким-либо образом. Ребенок мог показывать свой рисунок, пытаясь, как сказано в статье, «получить хоть какое-нибудь признание и оценку». Однако он не получал ничего. Экспериментатор, отворачиваясь со словами: «У меня дела», игнорировал все попытки ребенка. Не удивительно, что у детей, с которыми обращались подобным образом, после этого резко снизилось время, которое они проводили за рисованием.

Все это, однако, не дает ответа на вопрос, почему внешние материальные награды имеют тенденцию производить разрушительный эффект. Объяснение, которое лучше всего согласуется с известными фактами, по-видимому, состоит в том, что нам доставляет наибольшее удовольствие и мы с наибольшей готовностью вовлекаемся в те виды деятельности, которые воспринимаем как выбранные свободно. Мы не любим, чтобы нас контролировали, нам нравится самим контролировать себя. До тех пор пока натра-да воспринимается как средство контроля нашего поведения, она будет снижать наш интерес и получаемое нами удовольствие. Конечно, мы можем упорно трудиться, чтобы добиться награды, и делать это до тех пор, пока надеемся на еще большую награду, но мы вряд ли продолжим эту деятельность, когда награды не будет.

Все это подводит к центральной дилемме, стоящей перед теми, кто хочет учить детей. Контроль является насущной необходимостью. Маленький ребенок сам не способен решить, что ему следует учить; он просто слишком невежествен. И он нуждается в нашей помощи, на которую он сможет опереться в реальном процессе учения. Уайтхед образно говорит об этом: «В конце концов ребенок является наследником многовековой цивилизации, и глупо позволять ему блуждать по интеллектуальному лабиринту человека эпохи оледенения».

И имеются вполне очевидные доказательства того, что если мы будем осуществлять контроль не с помощью наград, а с помощью наказаний, то отрицательные последствия станут еще более серьезными. Если ученики, покидая нас, забудут, чему мы их обучили, то обучение, несомненно, было напрасным.

Те, кто особенно остро ощущает последнюю опасность, склонны называть себя прогрессивными и защищают «свободу» обучения. Те же, кто особенно остро ощущает первую опасность, т. е. опасность оставить детей одних блуждать в доисторическом интеллектуальном лабиринте, защищают «традиционное обучение» и «дисциплину».

Из этой дилеммы я вижу только один выход: достаточно чутко осуществлять необходимый контроль и никогда не смаковать его необходимость. В конце концов контроль может быть более или менее назойливым, более или менее демонстративным. Многое также будет зависеть от того, как учитель представляет себе цель контроля. Если конечной целью контроля является отказ от него, если учитель явно стремится воспитать детей компетентными, самостоятельными, ответственными существами и верит, что они способны к этому, то, я убеждена, риск неприятия учения значительно уменьшится. Таким образом, мы возвращаемся к вопросу о том, действительно ли учитель уважает детей и позволяет им видеть это. Если это так, то управление процессом учения в рамках структурированной среды не будет напоминать деятельность стражника за тюремной решеткой.