Традиционные педагогические технологии

Резюмируя вышесказанное, остановимся и на такой болезненной проблеме как определение того, что назвать традиционными, а что современными педагогическими технологиями.

Термин традиционное обучение (возьмем за правило периодически употреблять словосочетание со словом технологии) подразумевает, прежде всего, организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Яном Амосом Коменским .

Признаками традиционной [классно-урочной] технологии являются:

  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;
  • группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками — обязательные и всем известные атрибуты классно-урочной системы.

Цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности. 

Традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику требований, ученье полагается слабо связанным с внутренней жизнью ученика, с его запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Процесс обучения, как деятельность, в традиционном понимании характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда. В таких условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями. Вот когда напишешь эти уже давно нам навязанные истины, становится страшновато — ведь и автор, и многие из тех, кто, вероятно, старше наших будущих магистров, учился-то, вроде, в традиционной школе, в традиционном вузе, однако стал человеком, чего-то добился в жизни, творил и созидал, создавал новое и совсем не страдал от того, что учился именно в русле традиционной технологии...


Однако жизнь не стоит на месте, и сегодня, оглянувшись назад, можно говорить и о том, что все же пробило дорогу в образовании, несмотря на тысячи объективных препятствий.

Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового, вполне способна на осознанный и ответственный, а, главное, собственный, выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение таких качеств личности и становится здесь главной целью воспитания и обучения в отличие от формализованной передачи подопечному знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие целей личностно-ориентированных технологий заключается в точной, строгой ориентации на свойства личности, ее формирование, на ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Данные технологии ищут методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого обучающегося — в ход идут и средства психодиагностики, изменяются отношения и организация деятельности, применяются самые разнообразные средства обучения, перестраивается содержание образования. Эти технологии противопоставляют обезличенному и обездушенному подходу атмосферу любви, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности учащегося. Примером личностноориентированных технологий является педагогика сотрудничества.

Сотрудничество — идея совместной развивающей деятельности педагога и обучающихся, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

В концепции педагогики сотрудничества учащийся — субъект учебной деятельности. И оба субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытными, и ни один из них не должен стоять над другим. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Суть такого индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к обучающемуся, а от него к учебному предмету, дисциплине, идти от тех возможностей, которыми располагает учащийся, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Личностный подход включает в себя, как одну из важнейших задач, формирование у обучающихся положительной Я-концепции. Кроме того, педагогика сотрудничества предполагает явное выдвижение вперед идей компетентного управления, сотрудничества с социумом, родными учащихся, влияния на общественные и государственные социальные институты.

Обобщим: педагогика сотрудничества основной упор делает на воспитании партнерских отношений и предполагает соблюдение ряда принципов:

  • обучение без принуждения — учащийся сам принимает решения относительно своего учебного процесса (когда и как он будет решать задачи);
  • отсутствие негативных оценок;
  • идея свободного выбора — учащийся сам решает, какую задачу ему решать и в каком количестве, а также может самостоятельно создать задачу, которую ему интересно решать);
  • идея опережения — учащийся знакомится с темами уроков, опережающих его текущую подготовку;
  • идея крупных блоков — учебный процесс состоит не из отдельных уроков или тренингов, а из блоков «погружения» в разные темы;
  • идея соответствующей формы — каждое занятие по форме реализуется в соответствии с выбранной тематикой;
  • интеллектуальный фон класса — совместная деятельность в учебном процессе и за его рамками — посещение музеев, проведение досуга и т. д.

Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик. Основные положения педагогики сотрудничества:
■    обучение в зоне ближайшего развития;
■    учение без принуждения;
■    набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

  • идея опережения;
  • идея крупных блоков;
  • идея свободы выбора;
  • идея диалогического размышления;
  • идея интеллектуального фона;
  • идея совместной деятельности;
  • идея добровольности в досуговой деятельности и т.д.

Конечно, вам понятно, что речь идет о школе, но педагогика сотрудничества не обходит и высшие учебные заведения.

В проекте «Мобильная распределенная платформа коллективного обучения и контроля знаний» (Mobile grid Platform for STEM subjects social learning and knowledge measurement, MoPS) Иркутского государственного технического университета разработана модель, позволяющая учитывать принципы педагогики сотрудничества, а также предложены инструментальные средства ее поддержки.

Принцип функционирования

В основе MoPS лежит принцип социальной сети, когда учащиеся объединяются между собой посредством «дружеских» связей. Студенты получают список задач, которые были сформулированы друзьями; выбирают интересные им; решают и комментируют; пересылают их своим друзьям; формулируют новые задачи; пересылают сообщения; получают за каждый вид деятельности оценку-рейтинг. Преподаватель в такой модели выступает в роли обучающегося, формулирует задачи и решает их, устанавливает партнерские связи и направляет ход учебного процесса.

Задача включает набор теоретических и контролирующих заданий следующих типов:

  • теория;
  • задания с автоматической проверкой — тестовые задания, которые автоматически проверяются при получении ответов от «друзей»;
  • задания с ручной проверкой — используются для заданий на написание сочинений, рефератов, решение математических и физических задач, в которых важно проверить порядок решения.

При формулировании задачи и ответа можно использовать различные формы представления информации. Например, автор может записать на камеру мобильного устройства видеоролик химической реакции и предложить написать уравнение для нее. Доступность и многообразие способов оформления задачи и ответов развивают творческие способности учащихся: можно «нарисовать» задачу, сделать мультфильм или сфотографировать то, что является предметом задачи. При этом формулирующий задачу может ориентироваться на индивидуальные качества товарищей: в случае, если студенты имеют дефекты зрения, задача будет представлена в виде аудиофайла, а если задача ориентирована на развитие моторных навыков, то можно предложить видеоролик — подложку для написания букв.

Список «друзей», которым будет разослана задача, формируется случайным образом с учетом их активности в платформе и величины рейтинга. Для первоначальной оценки качества задачи предусмотрен процесс валидации — аналог экспертизы тестовых заданий при обычном тестировании, но при этом введены формальные критерии, при выполнении которых задача признается валидной.

Классический контроль знаний осуществляется в форме экзаменов, контрольных и курсовых работ, тестов и пр. для оценки компетенций обучаемого в предметной области, но часто важен не уровень знаний каждого отдельного учащегося, а совокупная оценка знаний, умений и навыков всех членов образовательного сообщества. Данный подход не позволяет выдавать индивидуальные документы об образовании как свидетельство полученных знаний, но гарантирует, что учащиеся при должном уровне знаний в коллективе смогут решать поставленные перед ними задачи. В платформе MoPS имеются средства контроля знаний в сообществах с учетом принципа отсутствия отрицательных оценок.

Для индивидуального контроля знаний учащегося в MoPS предусмотрена система расчета рейтинга. Первоначальный рейтинг слушателя равен нулю и увеличивается, если им была сформулирована валидная задача, которую решают друзья, или был дан правильный ответ на задачу. При решении задачи слушатель оценивает качество представленной задачи, выставляя ей балл от 0 до 5. Чем выше оценили сформулированную задачу, тем выше поднимается рейтинг ее создателя. Рейтинг уменьшается, если слушатель неправильно решил задачу или долго не решал присланные ему задачи. Рейтинг можно пересчитать по общей деятельности участника в сети и по отдельной теме. Все рейтинги, включая преподавательский, публичны, что должно положительно сказаться на качестве работы преподавателя и мотивировать его активность в процессе обучения.

Оценка знаний сообщества представляет собой интегрированный показатель, отражающий коллективный уровень владения некоторой предметной областью. В качестве опосредованных критериев оценки знаний служат статистические характеристики: общее число задач, решенных сообществом, среднее число правильно решенных задач каждым из участников, число сформулированных задач, число задач, принятых для решения, и др.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Принцип активности в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальных норм. Собственно, любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, но в некоторых технологиях эти средства представляют собой главную идею эффективности результатов. К таким можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, системы В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др.

Игровые технологии. Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека. Игра — вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. Игра, являясь развлечением, способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в моделирование типов человеческих отношений и проявлений их в труде. Реализация игровых приемов и ситуаций происходит по таким направлениям:

  • дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи — учебная деятельность подчиняется правилам игры — учебный материал используется в качестве ее средства — в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую — успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависит от понимания педагогом функций педагогических игр.

Проблемное обучение — это организация учебных занятий, которая предполагает создание [под руководством педагога] проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего, собственно, и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями, компетенциями и развитие мыслительных способностей. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они тоже применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Проблемное обучения представляет собой точно определенную последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Уже неоднократно мы употребляли словосочетание проблемная ситуация — поясним: проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Если говорить о концепции, теории проблемного обучения, то отметим, что они провозглашают идею необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказания ему помощи в процессе исследовательской деятельности, кроме того, должны быть определены и способы реализации — через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Другими словами, важно: использование творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет познавательного интереса и, в конечном счете, всей их познавательной деятельности.

Отметим следующие основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения:

  • проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний;
  •  быть понятными/доступными для учащихся;
  • должны стимулировать познавательную деятельность и активность;
  • задания должны быть такими, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Отсюда: проблемные методы — методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности обучаемых, вторая представляет саму организацию учебного процесса.

Педагог создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся становится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления здесь в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

Предполагаем, что технология проблемного обучения может иметь такую структуру:

  • I    этап — постановка педагогической проблемной ситуации, направление студентов на восприятие ее проявления, организация появления у них вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители;
  • II    этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса — начало активного поиска ответа на него — осознание сущности противоречия — формулировка неизвестного. На этом этапе педагог оказывает [дозированную помощь] задает наводящие вопросы и т.д.;
  • III    этап — поиск решения проблемы, выхода из противоречия. Совместно с преподавателем или самостоятельно студенты выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Педагог оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития);
  • IV    этап — появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового понимания в сознании студентов;
  • V    этап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

В зависимости от того, какие и сколько этапов будет прослеживаться в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения:

  • первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что педагог ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски студентов;
  • второй уровень отличается тем, что у студентов воспитывается способность самостоятельно формулировать и решать проблему, а преподаватель только указывает на нее, не формулируя конечного результата;
  • на третьем уровне педагог не указывает на проблему — студент должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и проанализировать возможности и способы ее решения. В итоге должна проявиться способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, видеть проблему, находить правильный ответ.

Если педагог чувствует, что студенты затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести студентов на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Вообще, как вы замечаете, при организации проблемного обучения роль педагога меняется. Но для нас важнее, что в условиях переходов на новые стандарты, технологии проблемного обучения готовят студентов к самоуправлению и позволяет:

  • определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения;
  • ставить цель собственной деятельности, определять условия для ее реализации, планировать и организовывать процесс достижения, то есть разрабатывать свои технологии, адекватные конкретным задачам;
  • осуществлять рефлексию и самооценку, оценку деятельности и ее результатов;
  • выбирать для себя нормы деятельности и поведения, адекватные ситуации.

И, конечно, о задачах — проблемное обучение многофункционально и решает, по нашему мнению, следующие задачи:

  • стимулирует мотивацию учения;
  • повышает познавательный интерес;
  • формирует самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;
  • развивает творческие способности, креативность;
  • формирует убеждения;
  • формирует навыки исследовательской деятельности;
  • развивает коммуникативные компетенции.

И обязательно стоит заметить: чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать повышение мотивации студентов, особенно при изучении нового материала (без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна). Проблемное обучение характеризуется творческой, а не только репродуктивной деятельностью, студенты получают больше возможности самореализоваться в процессе обучения, а постоянная постановка и решение проблемных задач являются более приемлемыми для поддержания неослабевающего интереса и активности. Но скажем обязательно: проблемное обучение может натыкаться на препятствия — не всегда можно его применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя — впрочем, это преодолимо!

Сегодня разговор о технологии обучения не может обойтись без рассмотрения эффективности управления и организации учебного процесса. И начнем мы с технологии дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение — такая форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Сразу определимся (в этом нам поможет таблица) с достоинствами и недостатками данной формы обучения.


Технология программированного обучения. Программированное обучение — метод, выдвинутый профессором Б.Ф.Скиннером в 1954 г. и получивший бурное развитие в ряде европейских стран и в США. В нашей стране разработкой отдельных положений его концепции занимались П.Я. Гальперин, Л.Н.Ланда и другие. Считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И.Ф.Гербарта и даже Дж. Дьюи. В Советском Союзе элементы программированного обучения применялись в работе Центрального института труда.

Концепция программированного обучения заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. Программированное обучение подразумевает работу обучающегося по некой программе, в процессе выполнения которой он и овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, и, при необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвленная, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения:    последовательность; доступность; систематичность; самостоятельность.

Разработав концепцию программированного обучения, Скиннер заложил в нее следующие принципы:

  •  малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы учащимся не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
  • низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов на большинство вопросов. Благодаря этому обучающийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5%;
  • ^ открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов.»;
  • немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа — если ответ окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
  • индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
  • дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
  • единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они все равно придут одним и тем же путем.

Работа над теорией и практикой программированного обучения привела к появлению нового подхода, разработанного Н.Кроудером в 1960 году введение индивидуальных путей прохождения учебного материала. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н.Кроудер предложил здесь следующие принципы:

  • сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то он переходит к порции более глубокого уровня, которая проще;
  • использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведет к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжевывается») тот же материал;
  • наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает неправильный ответ, программа объясняет ему, в чем он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа перед тем, как перейти к следующей порции;
  • дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Тогда же, в конце 50-х годов прошлого века Г.Паском были предложены идеи адаптивного обучения, когда обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, автоматически адаптируясь к человеку.

Если говорить в целом, то программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. Сегодня считается, что этот подход не оправдал себя — его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, да и роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, сегодняшнее развитие компьютерных технологий и практики дистанционного обучения значительно повышает роль программированного обучения в образовательной практике.

Технологии модульного обучения. Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации. Сущность такого обучения в том, что содержание структурируется в автономные организационно методические блоки — модули, содержание и объем которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желании их двигаться по индивидуальной траектории обучения по учебному курсу. Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности, в виде набора разделов из различных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой. Отметки выставляются за модули.

Новосибирский гуманитарный институт, где работает автор, уже более двадцати лет использует любопытную разновидность модульного обучения — технологию проблемно-модульного обучения, одним из авторов которой является Е.А.Соколков, где каждый обучающийся получает возможность работать с так называемым проблемно-модульным курсом по дисциплине, включающим в себя как теоретический материал вместе с программой, вопросами к экзаменам/зачетам, тестами и пр., еще и практическую часть, разделенную по темам, с контрольными вопросами задачами и схемами-позициями, помогающими продвигаться в обучении, вспоминать изученное, повторять материал, готовится к ответам.

Технологии развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается активно деятельностный способ (тип) обучения, заменяющий сегодня объяснительно — иллюстративный способ. На первый план в учебно-воспитательной работе выдвигается становление личности обучающегося как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума, направлено на развитие всей совокупности качеств личности. При таком обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют., направляют и ускоряют развитие наследственных данных индивида.

В данной технологии обучающийся — активный, полноценный субъект деятельности — учащийся сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творческим путем их достигает. Добавим: данная технология предполагает коллективную мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение обучающихся.

Л.С. Выготский еще в начале 30-х годов прошлого века выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как его основную цель. Согласно этой гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым50, который в 50—60-х годах XX века разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Это произошло лишь после 1985 года. В системе Л.В.Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система направлена на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

Несколько иное направление развивающего обучения тогда же было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. На этом в системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и ее субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей, логики научного познания от абстрактного к конкретному. Сам термин развивающее обучение обязан своим происхождением В.В.Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он быстро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление очень разнообразно и может считаться неким обобщением.

В условиях современных образовательных реформ особое значение приобретает инновационная деятельность, направленная на введение различных педагогических новшеств, охватывающих все стороны учебновоспитательного    процесса: формы организации, содержание и    технологии обучения, учебно-познавательную и воспитательную, организационно управленческую деятельность.

Темы: Педагогика
Источник: Современные и традиционные технологии педагогического мастерства : учебное пособие для магистрантов / Б. Р. Мандель. - Изд. 2-е, стер. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019
Материалы по теме
Инновационные педагогические технологии
Современные и традиционные технологии педагогического мастерства : учебное пособие для...
Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность
Основы психологии и педагогики: учеб.-метод. пособие для студентов 2 курса всех факультетов...
Методологические проблемы педагогической науки
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в...
Особенности педагогической профессии
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Актуальные направления научных исследований в педагогике
Современные проблемы педагогической науки и образования : учебное пособие для обучающихся в...
Перспективы развития педагогической профессии
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Этнопедагогика и этнопсихология — единство, общность и особенности
Этнопсихология: иллюстрированный учебник для студентов высших учебных заведений (бакалавриат...
Сущность педагогической деятельности
Сластенин В.А. — «Педагогика»
Оставить комментарий