Сущность учения

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения.
• С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познаниц. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т. д.
• С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, ин-тернализации общественных норм, правил, ценностей.
• С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
• С позиции физиологии учение рассматривается в плане ней-рогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, анали-тико-синтетической деятельности мозга.
• С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
• С педагогической позиции учение рассматривается в контексте «воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта».
• С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам — игра, учение, труд.
Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Учение — деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
ТРУД — это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).

Существуют различные трактовки понятия «учение». Приведем некоторые из них. Например, СЛ. Рубинштейн так раскрывает суть учения: «Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство — освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося».

Ительсон Л.Б. : «Это — деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением». Дальше ученый продолжает: учение «...включает в себя:
• усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности;
• освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность;
• овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью».

Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что, прежде всего, обусловливаются различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
• приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
• усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование — общих познавательных процессов (И.Гербарт);
• приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);
• активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
• «активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений» (В. Лай);
• получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);
• активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
• переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);
• разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)
В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника.

Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникают последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.

Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретического и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся На разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).

В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.

Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т. п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на «самоуправление» ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.

Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением — это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.

Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями — моделями, схемами, чертежами и т. п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию — поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем — в плане громкой речи и в конечном итоге — полностью «в уме».

Источник: 
Мандель Б.Р., Педагогическая психология
Темы: