Активизация познавательной деятельности учащихся

Ш. А. Амонашвили (1984) в структуре познавательной деятельности учащихся выделяет:
• мотив как движущую силу познавательной активности учащихся;
• объект познания, имеющий дидактически организованную форму;
• способы и средства действия с объектом с целью его усвоения (как сделать так, чтобы обеспечить лучшее восприятие, понимание и запоминание учебного материала);
• посредническую роль педагога между познавательными силами учащегося и объектом усвоения;
• результат познавательной активности.

Заботясь о повышении активности учащихся на уроке, педагогу важно управлять этой активностью, подчинять ее педагогическим задачам, т. е. стимулировать организованную активность, чтобы у учащихся не было времени проявлять неорганизованную активность.

Главным Ш. А. Амонашвили считает мотив познавательной деятельности. Учебной деятельностью часто движут формальные, не связанные с ее результатом мотивы, из-за чего учение переживается учащимся как принудительный процесс, как «мучение».

Побуждающим познавательную активность средством может служить постановка перед учащимися такой познавательной задачи, которая задевает их самолюбие и требует от них некоторых волевых усилий.

Познавательная активность учащихся существенно зависит от эмоционального фона занятия (Ермакова И. В. с соавт., 2006). Наполняя учебу учащихся радостным настроением, педагог расширяет свои возможности управления педагогическим процессом. Однако положительный эмоциональный фон на занятии — это не столько веселье, сколько радость познания нового, радость учения. Так, по мнению К. Д. Ушинского, на уроке должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку. Нередко педагоги, особенно молодые, боятся радости на уроке и не позволяют себе шутить.1 Они держат учащихся в строгости, а порой и в страхе, считая, что после улыбки учащиеся будут не способны работать серьезно. Опытный же педагог и без строгости достигает большего, так как знает, что при положительном настрое учащихся, вызванном радостью, легче создавать серьезное настроение на занятии.

Сформулируем те характеристики процесса учебного взаимодействия учителя и детей на уроке, которые способствуют развитию познавательной активности и вместе с тем комфортному эмоциональному состоянию учащихся. Сравнительный анализ различных образовательных сред подтверждает значимость таких параметров, как:
• партнерские отношения учителя и учащихся, стремление к общению на равных и реальное его осуществление;
• проблемность и дискуссионность обсуждения учебного материала;
• эмоциональная и содержательная поддержка учебной работы детей и положительное оценивание любого продвижения в усвоении (при этом ориентирование ребенка на самооценку);
• адекватное содержательное отношение к ошибке; использование ее не в целях порицания, а для создания развивающей ситуации;
• направленность учителя в отношениях с ребенком на его развитие и личностный рост;
• побуждение к работе, опирающееся на доброжелательные, шутливые замечания, эмоциональность и неформальность разговора с детьми.

Приемы активизации мыслительной деятельности учащихся
Т. А. Ратанова (1990) рассмотрела некоторые приемы активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях.

Использование приема сравнения. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления операций анализа и синтеза. Как отмечает Н. Н. Поспелов (1979), учащиеся, не осознающие этой мыслительной операции, допускают много ошибок, приводят недостаточное число признаков сходства и различия сравниваемых объектов, не умеют выделять существенные признаки объектов, относят к существенным несущественные признаки или другие свойства объектов, перечисляют признаки, не сравнивая их друг с другом.

Психологические исследования показывают, что смешение учащимися понятий и правил, сходных по своим несущественнным признакам, возникают в тех случаях, когда их различие не делается предметом осознания учащихся. Из многочисленных исследований на эту тему следует указать на работу Л. А. Шварц (1947), в которой сравнивались два способа усвоения искусственных орфографических правил. При одном способе сходные правила изучались последовательно, вне связи друг с другом; при другом — одновременно, путем сравнения и различения. После объяснения этих правил они заучивались испытуемыми, а затем шло одинаковое количество упражнений. Успешность письма при изолированном обучении правилам оказалась ниже, чем при сопоставлении и различении. Эти опыты, проведенные в лабораторных условиях, были повторены автором в обычном школьном обучении на программном материале. Здесь также повторилась та же закономерность: одновременное противопоставление привело к значительно более успешному письму, чем изолированное изучение правил.

Там, где сам материал не стимулирует сопоставления, оно должно вызываться специальной задачей, которую надо ставить перед заучиванием сходного материала. Ф. В. Ипполитов (1978) описывает эксперимент, когда школьникам одной группы задавали выучить характеристику нескольких географических зон СССР по учебнику. Учеников другой группы просили сопоставить эти зоны друг с другом, запоминания в этом случае не требовалось. На другой день в той и другой группе знания были проверены. Ученики второй группы запомнили материал лучше, чем ученики первой группы.

Т. А. Ратанова обращает внимание на то, что когда педагог использует прием сравнения, он должен стремиться к тому, чтобы сделать сравнение максимально трудным. Если учащимся предлагается найти сходство, то нужно подобрать такие предметы и явления, которые были бы максимально различными. Если же нужно найти различия, то следует подбирать, насколько это возможно, максимальные сходные объекты и явления.

Использование наглядности и иллюстративности. Для эффективного усвоения учебного материала полезно использовать схемы, диаграммы, диапозитивы, кинофильмы, рассказ-беседу по картине. Однако сама по себе наглядность еще не обусловливает высокого уровня усвоения материала; необходимо связать восприятие наглядного материала с мыслительной активностью учащихся. Значительную роль при этом играют вопросы педагога, словесные пояснения преподавателя.

Л. В. Занков (1960) показал, что, если знания извлекаются учениками из наглядного материала под руководством педагога, представления учащихся об объекте формируются более дифференцированно, материал запоминается лучше, чем в том случае, когда наглядные средства служат лишь подтверждением или конкретизацией словесных сообщений педагога.

А. И. Горбунова (1966) описывает следующий эксперимент на уроке литературы. При прохождении повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» использовались иллюстрации художников Е. Кибрика и И. Репина. В одном классе под руководством учителя школьники активно и всесторонне анализировали материал, устанавливали сходство и различие между словесным описанием и наглядным изображением, делали выводы. В другом классе учитель лишь кратко передал содержание картины Репина, подчеркнув созвучность этой картины повести Гоголя. Сравнительного анализа текста и картины проведено не было. Рисунки Кибрика применялись только для иллюстрации. Проведенная через три месяца проверка усвоения основного содержания повести показала, что в экспериментальном классе отличных оценок было 43%, а в контрольном — только 18,7%. Неудовлетворительных ответов, напротив, было больше в контрольном классе.

Использование самостоятельной работы учащихся. Использование самостоятельной работы учащихся на занятиях является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности. Неудивительно, что у учителей-мастеров использование этого приема занимает в 2-3 раза больше времени, чем у обычных учителей.

Использование проблемных ситуаций. Важная роль в активизации познавательной деятельности принадлежит проблемным ситуациям, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему знаний и способов действий. К этому приводит такое изложение материала, когда педагог лишь сообщает фактический материал, чтобы учащиеся сами нашли его сущность, причины, закономерные связи.

Использование эвристической беседы. Она проходит в форме диалога, живого обмена мыслями. С помощью системы целенаправленных вопросов («Почему?», «Откуда это вытекает?», «Как это проверить?», «Что является причиной?») педагог направляет и поддерживает познавательную активность, контролирует ее степень, что особенно важно для школьников среднего возраста. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся вынуждены активно оперировать учебным материалом, анализировать, осмысливать его, делать определенные выводы, обобщения, выражать свои мысли. В то же время вопросы типа: «Как называется?», «Какие это действия?», «Что мы сделали?», которые преобладают в школьной практике, заставляют учащихся лишь воспроизводить фактическую сторону дела, они выявляют, что запомнил ученик, но не как он понял содержание учебного материала.

Постановка на уроке четкой цели. Зная цель урока, ученики постоянно мысленно соотносят с ней сообщаемые учителем положения, примеры, выводы. Учителя-мастера в 94% случаев ставят четкие цели, отражающие главное содержание урока (Шамова Т. И., 1982).

Связывание изучаемого материала с жизненным опытом учащихся, с окружающей действительностью. Таким способом теория связывается с практикой, а изучаемый материал включается в систему уже имеющихся у учащихся знаний, делая их более системными и упорядоченными.

Факторы, снижающие познавательную активность учащихся на уроке
Порицания педагога, выраженные в грубой или нетактичной форме. Ошибкой, например, является укор ученику, высказанный в следующей форме: «Посмотри, все сделали правильно, только у тебя ничего не получается». Здесь неудача ученика противопоставлена успеху всего класса и порицание, высказанное учителем в скрытой форме, обижает ученика, делает его для всего класса отвергаемым. Неправильная постановка задач на уроке.

В частности:
1) учитель перечисляет, что нужно сделать на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которая должна быть решена;
2) задача, которая ставится перед учащимися, является значимой для педагога, а не для них;
3) педагог ставит неконкретную задачу: научиться читать, научиться писать и т. п., — такую задачу учащиеся плохо понимают, что приводит к формированию неконкретного представления о характере учебной деятельности на уроке;
4) педагог ставит непривлекательные для учащихся задачи; и конкретная задача может не привести к познавательной активности учащихся, если она не привлекает учащегося, не связана с его потребностями — нужно, чтобы задача была включена в значимую для учащегося деятельность, вела к достижению желаемой им цели;
5) педагог ставит перед учащимися задачу, недостижимую в пределах одного-двух уроков; в этом случае у учащихся создается впечатление, что затрачиваемые ими усилия напрасны, поэтому они либо снизят активность, либо займутся посторонними делами.

Насмешки товарищей, особенно в средних классах. Некоторые ученики весьма чувствительны и ранимы ко всему, что затрагивает их самооценку. Такие учащиеся болезненно переносят смех в свой адрес, легко обижаются. Поэтому педагогу нужно быть особенно внимательным при использовании таких приемов, как шутка, ирония, шаржирование.

Познавательная активность связана с проявлением у учащихся восприятия ими учебного материала, с осмыслением информации, с ее запоминанием и воспроизведением. Для создания оптимальных условий проявления учащимися познавательной активности педагог должен руководствоваться психологическими закономерностями протекания психических процессов.

Источник: 
Ильин Е.П., Психология для педагогов