Овладение речью

В течение многих лет проводились исследования, разрабатывались раз-личные теории, посвященные пониманию нашего прогресса от младенческих крика и лепета к овладению языком взрослых людей. Несмотря на разногласия по поводу того, как именно происходит этот процесс, особое значение придается четырем его основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.

Подражание. Подражание играет важную роль во многих аспектах че-ловеческого научения, и овладение языком не является исключением. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного запаса маленьких детей: они не могут сами придумывать слова и открывать для себя их смысл. Однако каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы он строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как mmn't /» («это нет я»), безусловно, является его собственным изобретением. Также маловероятно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу «Баба спать». Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять замеченные в ней ошибки, дети продолжают использовать собственные устойчивые речевые конструкции.

Подкрепление. Обусловливание через подкрепление (и наказание) является мощным механизмом научения; это утверждение справедливо и для усвоения некоторых аспектов языка. На детей, безусловно, влияет реакция окружающих взрослых на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышенное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш зовет: «Мама» и мать откликается на зов или говорит: «Печенька» и получает печенье, он и далее будет употреблять эти слова. Не менее важную роль играет и наказание. Произнесение некоторых социально неприемлемых слов может повлечь за собой последствия, которые заставят малыша воздерживаться от их употребления впредь, по меньшей мере в присутствии взрослых.

Однако усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкрепления, так же, как и одним лишь подражанием. Значительная часть того, что произносят дети, совершенно оригинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи поощряются, а неко-торые — не одобряются, вряд ли возможно сделать так, чтобы подкреп-лялись все правильные формы и угасали без подкрепления все непра-вильные. Когда ребенок произносит свои первые слова, родители, как правило, восторгаются ими, какими бы бессмысленными и грамматиче-ски неправильными они ни были. В случае, когда родители начинают поправлять малыша, они в основном обращают внимание на содержание его высказываний, а не на форму выражения. Если девочка скажет: «Я скушать каша», родители, скорее всего, похвалят ее (конечно, если она сказала правду). В целом, исследования показывают, что родители редко подкрепляют следование их детьми законам синтаксиса.

Врожденные языковые структуры. Выдающийся лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959) привлек внимание научного мира к ограничениям теории подкрепления. Он убежден, что человек рождается на свет, уже обладая ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Механизм овладения языком (МОЯ) (не имеющий соответствующего биологического базиса в нервной системе), как Хомский назвал эту структуру, позволяет детям перерабатывать получаемую ими лингвистическую информацию и открывать для себя правила, в соответствии с которыми они создают свой язык. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессознательно выводят на основании услышанного грамматические правила и, в соответствии с ними, строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд предсказуемых стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом — другие. Однако, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально, и дети осваивают язык активно, хотя и не всегда осознанно. Так, сначала они вырабатывают простые правила в соответствии с законами стержневой грамматики, затем, в течение первых нескольких лет жизни, постепенно усложняется их синтаксис и все больше приближается к синтаксису речи взрослых, по мере освоения ими таких «функциональных» слов, как артикли и предлоги, и приобретения дру-гих грамматических приспособлений.

Одним из доказательств существования механизма овладения речью является способность глу-хих детей к развитию спонтанных систем жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander, 1984). Другим доказательством можно считать наблюдение о том, что лепет глухих детей первые 6 месяцев жизни ничем не отличается от лепета слышащих детей того же возраста. Следующим доказательством является то, что во всех лингвистических культурах обнаружены универсальные закономерности; среди них — упорядоченная последовательность развития лепета, первых слов и телеграфной речи.

Тем не менее подход Хомского подвергся критике. Во-первых, до сих пор специалистами-неврологами не обнаружено никакого подтверждения существования механизма овладения речью, помимо наблюдения о том, что каждое полушарие мозга специализируется на некоторых своих языковых функциях (глава 7). Во-вторых, его аргументация представляет собой своего рода порочный круг (Brown, 1973; Maratsos, 1983), что мы с вами могли заметить и в теориях некоторых других авторов. Почему дети овладевают языком? Потому что существует МОЯ. Откуда мы можем знать о существовании механизма овладения речью? Потому что дети овладевают языком. Кроме того, серьезной критике подверглось предположение Хомского о том, что в основе всех языков лежит общая грамматика; теоретики не смогли со-гласиться с тем, что такая грамматика существует (Moerk, 1989).

Несмотря на критику в свой адрес, данная теория оказалась очень по-лезной и стимулировала обширные исследования детского языкового развития. Вопросы о том, существует ли у человека врожденный меха-низм приобретения языка, не лучше ли считать универсалии языкового развития просто набором заложенных в нас стратегий (раннее предпоч-тение человеческой речи перед другими звуками, ранние способности к различению речевых звуков, спонтанное гуление и лепет, которые по-степенно усовершенствуются), до сих пор остаются спорными.

Когнитивное развитие. Последняя из четырех основных теорий, объ-ясняющих усвоение языка, ставит во главу угла связи между овладением языком, развивающимися понятиями и отношениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так, ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил стоящее за ней понятие. В возрасте от 1 до 4,5 лет дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели.

Существует множество параллелей между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ребенок приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться игры со спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающемся языке данные когнитивные процессы отражаются в словах наподобие «смотри», «больше нет», «еще» и «бай-бай». Приход и уход, появление и исчезновение, прятанье и обнаружение — все эти действия задействованы на этом этапе в языке и активном словаре детей. Немного позднее ребенка начинает занимать вопрос собственно-сти: чья это вещь — твоя или моя, что также находит отражение в его языковом развитии. Примерно в это же время дети усваивают аспекты синтаксиса для передачи притяжательного падежа: «папа носок», «кукла кровать», а затем: «мое!» или «мамина чашка». Как уже обсуждалось выше, языковой взрыв, видимо, связан с навыками категоризации. Таким образом, языковое и когнитивное развитие взаимосвязаны.

Темы: