Не приходится сомневаться, что многие поведенческие характеристики, присущие мужчинам и женщинам, обусловлены влиянием родительского воспитания, давлением социума (существующими в обществе нормами поведения мужчин и женщин, транслируемыми средствами массовой информации и пр.). Об этом уже много говорилось при рассмотрении вопроса о механизмах гендерной идентификации. Гораздо сложнее решить вопрос, насколько велико влияние социума на различия в проявлении мужчинами и женщинами своих способностей.
Объяснения с социальных позиций различий в уровне интеллекта. М. Н. Лапинский (1915) писал, что «едва ли есть что-нибудь на свете, чего женский ум не может одолеть и понять наравне с мужским. Нужно для этого только одно: предмет должен заинтересовать женщину» (с. 82). Человек, задумавшийся над таким несоответствием между развитием интеллекта у женщины и ее общественно значимыми достижениями, может выдвинуть четыре его причины:
- либо мужчины генетически талантливее женщин в отношении творчества;
- либо социальные условия благоприятны для развития способностей мужчин;
- либо женщинам общество не дает возможности проявить имеющийся талант (делая, например, недоступными для них освоение некоторых профессий);
- либо они сами не хотят его проявлять, а направляют свой способности в другое русло.
В пользу двух последних предположений могут свидетельствовать факты, выявленные в одном исследовании: две трети женщин с высоким коэффициентом интеллекта (170 и выше) были домохозяйками или служащими офиса, число же женщин, имевших одинаковый интеллект с мужчинами и занимавшихся преподаванием в университете или наукой, было небольшим (Terman L., Oden М., 1947).
Возникновению бытующего мнения о более высоком интеллекте мужчин, по мнению А. Анастази (2001), могло способствовать то обстоятельство, что девочки созревают в половом отношении раньше мальчиков и поэтому стремятся к общению с более старшими из них. Это различие в возрасте сохраняется и в последующие годы, в том числе и тогда, когда девушка выходит замуж. Муж и большинство его друзей того же возраста естественно имеют превосходство перед девушкой в образовании и жизненном опыте. На этом фоне девушки кажутся менее мудрыми, осведомленными, и это может быть истолковано как гендерное различие в уровне интеллекта.
Объяснения различий в пространственных способностях. Поскольку преобладание мальчиков в способности к абстрактной манипуляции начинает обнаруживаться к 11 годам, некоторые авторы полагают, что эти различия обусловливаются игровой деятельностью, в частности тем, что мальчики играют в машинки, футбол и т. п. Кроме того, по данным Р. Хилтон (Hilton, 1985), различия между мужчинами и женщинами в успешности выполнения тестов на пространственные отношения уменьшаются.
Объяснения различий в математических способностях. Д. Кенрик пытается объяснить половые различия в математических способностях тем, что у лиц мужского пола, вследствие повышенного уровня тестостерона, больше выражен дух соревновательности, и, таким образом, различия в математической успеваемости, согласно мнению этого автора, являются вторичным феноменом. Ссылка Д. Кен-рика на большую соревновательность мужчин представляется несостоятельной: тогда мужчины должны были бы иметь превосходство по всем способностям, чего в действительности не наблюдается.
Другие авторы видят причины худшей успеваемости по математике женщин по сравнению с мужчинами либо в том, что им недостает уверенности в своих математических способностях, вследствие чего они не рассчитывают на успехи в этой области знаний, либо в том, что родители и учителя редко поощряют девочек в изучении математики, либо в том, что девочки считают математические достижения неподходящими для своей гендерной роли («математика — не женская наука»).
Джеммин Экклз и коллеги (Eccles et al., 1990) провели серию исследований, направленных на прояснение демонстрируемой девочками тенденции держаться в стороне от изучения математики и естественных наук, выключаясь впоследствии из профессиональных сфер, связанных с вышеупомянутыми предметами. Ученые обнаружили, что родительские ожидания половых различий в математических способностях действительно становятся самореализующимися пророчествами. Фабула действия примерно такова:
- Родители, подверженные в своей массе влиянию половых стереотипов, ожидают от сыновей больших успехов в математике, чем от дочерей. Еще до того, как дети получают какое-либо формальное математическое обучение, матери в США, Японии и на Тайване выражают убежденность в том, что мальчики обладают лучшими, чем девочки, математическими способностями (Lummis, Stevenson, 1990).
- Математические успехи сыновей родители приписывают способностям, а дочерей - тяжелой работе (Parsons, Adler, Kaczala, 1982). Подобные объяснения подкрепляют убежденность в том, что девочки испытывают недостаток в математических способностях и могут достичь успеха только путем неимоверных усилий.
- Дети начинают интернализацию взглядов своих родителей. Мальчики чувствуют себя более уверенно, в то время как девочки становятся тревожными и депрессиаными и недооценивают свои способности в математике и других точных науках (Jacob, Eccles, 1992).
- Придя к выводу, что они не обладают способностью к математике, девочки перестают серьезно ею интересоваться и № выбирают для себя связанные с ней профессии (Benbou, Aijimand, 1990; U.S. Bureau of the Census, 1997).
Таким образом, родители, ожидающие, что их дочери встретятся с проблемами на математическом поприще, могут получить ожидаемое. Проведя одно из своих исследований, Экклз и коллеги исключили возможность того, что родители (и сами девочки) ожидают от девочек меньшего вследствие того, что девочки действительно хуже мальчиков справляются с математическими заданиями. Негативные воздействия низких родительских ожиданий на самовосприятие девочек очевидны, даже когда мальчики и девочки одинаково хорошо справляются с тестом на математические способности и получают одинаковые оценки по математике (Eccls et al., 1990). А более низкие ожидания успехов в математике, развивающиеся у девочек, несомненно, помогают объяснить, почему меньшее количество девочек (в отличие от мальчиков) стремятся к «реваншу» в математике, случись им запустить учебу (Kowalevsky-Jones, Duncan, 1999).
...Учителя тоже часто используют стереотипные убеждения относительно сравнительных способностей мальчиков и девочек по отдельным предметам. Учителя математики в VII классе, например, полагают, что мальчики обладают большими способностями к математике, хотя девочки больше стараются (Jussim, Eccles, 1992). И несмотря на то что эти учителя часто вознаграждают более напряженные усилия девочек, ставя им такие же, как мальчикам, оценки (или даже выше), данное сообщение, подразумевающее, что девочки должны сильнее стараться для достижения успеха в математике, может убедить многих из них в том, что выгоднее направить свои способности в другие, не связанные с цифрами сферы, к которым они, девочки, лучше приспособлены (например, музыку или английский).
...Те девочки, чьи родители придерживаются нетрадиционных гендерно-ролевых установок, не демонстрируют ухудшения в изучении математических и естественных наук (Updegraff, McHalle, Crouter, 1996).
Шэффер Д., 2003, с. 681-682.
В эксперименте американских психологов одной группе учащихся мужского и женского пола сообщали, что предлагаемый им математический тест ранее выявлял различия между полами (в пользу мужчин), а в другой группе этого не говорили. В последнем случае различия между полами были минимальными (в пользу мужчин), а в первом случае у женщин эффективность выполнения теста значительно снизилась, а у мужчин — возросла (Герриг Р., Зимбардо Ф., 2004, с. 481) (рис. 24.1).
Несмотря на то что получен ряд фактов, которые могут трактоваться в пользу выдвинутых причин, однозначное их толкование вряд ли возможно. Так, Экклз (Eccles, 1989) выявила, что уверенность женщин в своих математических способностях снижается начиная с VII класса и включая период обучения в вузе. Но разве нельзя рассматривать это снижение как следствие все возрастающей трудности программ по математике и потому — снижения продуктивности учебной деятельности женщин, гипотетически имеющих средний уровень математических способностей? Конечно, и уверенность в своих силах, и поддержка со стороны родителей и учителей важны для успешного обучения, поскольку они усиливают мотив учения, но эти факторы должны рассматриваться наряду с другими, а не являться единственно объясняющими различия между мужчинами и женщинами. Кроме того, по данным Д. Хайда с соавторами (Hyde et al, 1990), имеются лишь небольшие различия в уверенности школьников разного пола в своих математических способностях, которые, правда, в вузе увеличиваются. По данным этих авторов, среди студентов юноши с большей уверенностью считают математику мужским занятием, чем девушки. Тот же факт, что девушки реже изъявляют желание посещать факультативные занятия по математике, менее охотно записываются на курсы с углубленным ее изучением, может объясняться не только тем, что математика не соответствует роли женщины, но и опять таки связью с меньшими способностями, которые, как известно, проявляются в склонности к соответствующим им занятиям. Если математические способности невысокие, то и склонность к математике может отсутствовать. Во всяком случае, на математических факультетах педагогических вузов нашей страны в большинстве учатся девушки, и их, очевидно, нисколько не смущает, что преподавание математики — «мужское» дело. Правда, в США фактор гендерной роли в выборе профессии математика оказывает большое влияние. Так, девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Из математически одаренных школьников девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика.
Выдвигается также точка зрения, что в странах, продвинувшихся в отношении выравнивания социального статуса мужчин и женщин, разница в математических способностях тех и других значительно меньше, чем в странах с сильным гендерным расслоением (Baker, Perkin-Jones, 1993). Однако лучшая успеваемость мужчин в решении стандартного математического теста в таких «эмансипированных» странах, как Франция и Нидерланды, и отсутствие различий в Японии и Нигерии не могут свидетельствовать о правомерности этого предположения.
Конечно, гендерные стереотипы в сознании родителей и учителей о роли математики в выборе профессии (например, инженера) мужчиной и женщиной существуют и влияют на отношение школьников разного пола к изучению этого предмета (больше поощряются занятия математикой мальчиков и меньше — девочек). Но опять-таки речь должна идти о мотивации и связанной с ней успеваемости по этому предмету, а не о математических способностях. В том же случае, если у ребенка обнаруживаются экстраординарные математические способности, то родители в равной степени поощряют математические достижения мальчиков и девочек (Raymond, Benbow, 1986).
Объяснения различий в речевых способностях. М. О’Брайен, К. Нейгл объясняют лучшие вербальные способности девочек тем, что они играют в куклы, а мальчики в другие игры, поэтому у первых больше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем. Авторы предполагают, что эти различия обусловлены более ранним физическим созреванием девочек. Однако возможно и другое объяснение: известно, что матери чаще говорят с дочерьми, чем с сыновьями, чаще поют девочкам колыбельные (VcCarthy D.,1953; Lewis М., 1972). Наконец, некоторые авторы полагают, что чаще проявляемое мальчиками в разговоре и чтении структурное несоответствие стандартам приводит к большей фрустрации и замешательству в разговорных ситуациях, чем девочек. Это может оказаться важным фактором в замедлении нормального развития вербальных функций у мальчиков (VcCarthy D., Schnell Н.).