Нравственное развитие ребенка

В соответствии с прогрессивным развитием умственных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструкциям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль поведения зависит от прямых последствий. Через некоторое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответствующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некоторое время он становится способным к обобщению запретов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанавливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представлениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандартных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков.

Очевидно, что нравственное развитие ребенка требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Однако, как уже отмечалось, принятие личных стандартов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят особенности развивающейся нравственности. Прежде всего вероятность того, что ребенок будет принимать моральные нормы своих родителей, зависит от той степени, в которой он воспринимает существование согласованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и непоследовательно, то это и будет моделью, которая дается ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребенка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое значение этому качеству. Сходным образом та степень, в которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развивающуюся нравственность ребенка. Не только примеры поведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родителями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совершаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как в личности, может быть причиной формирования черт тревожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отвержению норм, которых придерживаются родители.

Наши знания закономерностей нравственного развития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скудными. Конечно, не может быть какого-то единственного способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основном посвящались методам воспитания (решались вопросы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т. д.), но сегодня представляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается последовательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности родительской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка наиболее важны для воспитания.

В течение ранних школьных лет все больше увеличивается дифференциация поведения, связанная с усвоением роли, определяемой принадлежностью к соответствующему полу. Речь идет о различных для мальчиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т. д. У мальчиков очень остро развивается чувство того, что является «девчачьим», девочки в несколько меньшей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень интересными и занятными, и новички, попадающие в группу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и находить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определенных социальных навыков, которые, подобно любым другим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отношения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и изменением детских интересов и активности. Интересы старших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впечатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Поскольку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечатление, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в течение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предварительными).

Популярность ребенка среди остальных детей определяется сложным набором факторов, который включает уровень интеллектуального развития, спортивность (по крайней мере у мальчиков), физическую зрелость и широкий круг личностных черт. Эти факторы зависят от возраста, половой принадлежности и социальных условий. Детям можно оказать помощь в облегчении процесса знакомства, если развивать у них те навыки, которые особенно значимы в привлекающих их группах, и помогать формировать навыки общения как таковые. Исследования показывают, что взрослые могут влиять на отношения между детьми, выражая одобрение или неодобрение, привлекая их к совместной деятельности и изменяя структуру группы, в которой встречаются дети.

Во время обучения в начальной школе значительно увеличивается групповая идентификация со сверстниками. Формы активности, в которых участвуют мальчики и девочки, их манера разговора, их одежда, все в большей и большей степени начинают зависеть от норм, устанавливаемых той группой детей, с которой они себя идентифицируют. Это возраст наиболее выраженной конформности. Однако увеличивается конформность с теми стандартами, которые приняты в группе сверстников, а не со стандартами взрослых.

Может быть, более всего для этого возрастного периода характерно то, что дети становятся наиболее подвержены влиянию, распространяемого на них за пределами семейного круга. В этом процессе важной оказывается роль школы, которая наряду с обучением ребенка навыкам усвоения знаний, обеспечивает ему важный опыт приобретения всевозможных навыков социального общения. Значительная роль в установлении моральных стандартов и развитии детских интересов часто принадлежит учителям, хотя границы их возможностей будут зависеть от типа их взаимоотношений с учениками от типа контактов, которые складываются между ними в классе и за его пределами. Другие взрослые также начинают играть более важную, чем в дошкольные годы, роль в развитии детей.

Параллельно с развитием индивидуальной компетентности ребенка, его физической силы и двигательной координации возникает все усиливающееся желание достижения. Если в младенчестве самосознание ребенка во многом определялось родительскими реакциями, то теперь оно в значительной степени оказывается под влиянием сравнения себя с другими детьми и под влиянием одобрения или неодобрения со стороны группы сверстников. В этом возрасте значительно более важным, чем это было в более младшие годы, становятся соревнования с другими детьми. Центром детских устремлений могут стать интеллектуальное совершенствование, речевые умения, атлетическая доблесть или другие моменты, соответствующие индивидуальным возможностям, темпераментным особенностям и обстоятельствам. Эта озабоченность совершенством собственных умений, адекватностью и компетенцией часто также сопровождается переживаниями вины и собственной неполноценности, которые могут усиливаться или уменьшаться в соответствии с той реакцией, которую встречает ребенок у других людей в ответ на свои успехи и неудачи.

Источник: 
Раттер М., Помощь трудным детям