Эффективность коррекционно-развивающих программ

Для школьного психолога и учителя, приступающих к коррекционно-развивающей работе с учащимися, имеющими пробелы в умственном развитии, важно знать, насколько предлагаемая программа является эффективной. Эффективность программы определяется ответами на следующие вопросы:
1) будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после проведения коррекционно-развивающих занятий с использованием программы;
2) если да, то в чем конкретно он может находить свое проявление.

Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на выборке учащихся двух V классов одной из московских школ (58 человек). Эти классы по количеству учеников, социальному составу и уровню успеваемости были примерно одинаковыми. Один класс был выбран как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой — как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).

Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (см. раздел II, главу 1, § 3). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы учащиеся обоих классов были повторно диагностированы с помощью того же теста. Вывод о результативности разработанной программы можно сделать в том случае, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.

Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствовали о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).

Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. По данным повторной диагностики с помощью ГИТ было обнаружено, что в экспериментальном классе произошел существенный рост показателей умственного развития по сравнению с контрольным классом, где коррекционно-развивающая работа не проводилась. Так, в экспериментальном классе почти в три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все остальные учащиеся сохранили прежний низкий уровень умственного развития. Полученные различия между классами статистически значимы.

Таким образом, можно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная коррекционно-развивающая программа, и отсутствие такой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами, прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сделать вывод о ее эффективности.

Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном развитии), то он также получен. Таким проявлением может быть осознание, осмысление учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию и усвоению учебного материала. Для того чтобы это зафиксировать, была проведена дополнительная работа с группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного развития, т. е. несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, т. е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением логического мышления, с другой, неравноценны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода в старшие классы, в которых информация, подлежащая усвоению, велика и разнообразна, недостатки мыслительной деятельности рано или поздно отразятся на успешности обучения.

Описываемая группа учеников была выбрана не случайно. По отзывам учителей они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домашние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему требований: «слушать», «запоминать» и «воспроизводить» все предлагаемые правила, условия заданий. Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к образованию было положительным; эти дети были заинтересованы в продуктивной учебной работе. Было высказано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным материалом. Сформированность операциональной системы мышления — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.

Трудно ожидать выраженных позитивных сдвигов в учебной деятельности у тех учащихся, у которых имеются хронические пробелы в знаниях. Включать сформированные мыслительные приемы в учебную деятельность и использовать их актуально в этом случае довольно сложно, поскольку учебный материал не усвоен. Здесь дополнительно нужна педагогическая коррекция исходного уровня знаний, предполагающая другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальные занятия с учителем или компьютером.

Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию учащимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформированных способов мышления.

После коррекционно-развивающих занятий, которые данные ученики посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Те, кто ранее входил в среднюю группу, по результатам повторного тестирования показали высокий уровень умственного развития. Те же, кто имел низкий уровень умственного развития, вошли в группу среднего уровня, но ближе к высокому.

Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные мыслительные навыки помогают более успешно справляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовленному плану. При его составлении учитывалось следующее. Известно, что младший возраст очень сензитивен, чувствителен для становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитивность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована в ходе коррекционно-развивающих занятий. Поэтому в беседах главный акцент делался на том, как они стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение и т. п., где объем информации большой и установка «просто запомнить» не всегда позволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись следующие моменты:
- есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;
- есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;
- с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.

Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них хорошая память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.

После «психологического практикума» (так были названы коррекционно-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запоминать все подряд. «Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как признают сами ученики, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому способу — многократному повторению (т. е. механическому запоминанию). Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.

Им стало легче составлять планы, «они стали понимать, что в них надо включать». Раньше их планы были очень подробные, содержали много ненужной информации, второстепенных, частных пунктов, с ними потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного материала они возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержательными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.

На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки, больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного ответа не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста выделить главные мысли, запоминание материала происходит значительно легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а это потом все быстро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Они внутренне уже были готовы к тому, чтобы использовать более рациональные способы усвоения знаний.
Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы, — после «психологического практикума» они стали более уверенно себя чувствовать, у них ослабла внутренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. Им «понравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать».

Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое, на что следует обратить внимание, — рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям на «сообразительность», при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий начали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а это является ничем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы, — это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.

Источник: 
Акимова М.К., Диагностика умственного развития детей