Итак, традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации при всей множественности его конкретных трактовок определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка, как правило, трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает «второе рождение».
«Вторая сторона» социализации — процесс их активного воспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа.
Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано?
Формирование такого исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины — социально-исторические, социально-психологические, индивидуально- психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями.
Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подрастающее поколение стало занимать больший «удельный вес» в современном обществе. С этим социально-историческим фактом во многом связано отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий. Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные ( в частности, образовательные) инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития.
Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый-ребенок». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру следствий усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов.
Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются не виданная ранее динамика институтов социализации и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием. Динамика же социализационных институтов наиболее рельефно выступает на примере системы образования.
Еще на рубеже 60-70-х годов гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте. Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 80-е годы пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка и как результат — становление так называемого формального подхода к образованию.
Например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов и проч., как это характерно для отечественной системы образования в наши дни.
Более подробно о современном состоянии образовательных институтов социализации см. в главе 4 второй части пособия.
Описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко — как со знаком «плюс» ( известные волнения конца 60-х годов, развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус» (становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения). Но каковы бы ни были социальная и педагогическая оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить
По социологическим данным, на конец 80-х годов около 20% городских старшеклассников отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда отмечается как характерная особенность социальной ситуации их развития в целом.
В-третьих, следующий, общепсихологический класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменение роли этого периода в жизни человека: в отличие от традиционных обществ в наше время значительное психологическое содержание указанного периода составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации [ Кон И. С. , 1988; Fischer G.-N. , 1991].
Данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные изменения общества — в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, — превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению ряда зарубежных и отечественных исследователей [Кон И. С., 1988; Кле М. , 1991; Ремшмидт Х. , 1994], подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от человека постоянного выбора — способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции.
Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества. Однако для протекания процесса социализации сегодня решающее значение имеют не будущие, а настоящие институты социализации — находящаяся в уже ставшем привычном кризисе семья и утратившая свою ценностно-ориентирующую функцию школа, которые практически никогда не были нацелены на актуализацию у ребенка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро поставят это своей непосредственной задачей.
Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона — поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры, который положил начало формированию «Homo soveticus». В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации.
Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является ее протекание в акультурном контексте. В этом смысле размышление о возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах и т.п. приводит к несколько парадоксальному выводу: для нас альтернативным существующему может оказаться любое содержание процесса социализации, если только (или поскольку) за ним встанет четкий культурный контекст.