В 6 или 7 лет у каждого ребенка резко изменяется вся его жизнь — он начинает учиться в школе. Практически всех детей к школе готовят дома или в детском саду: учат читать, считать, иногда и писать. Но как бы ни был ребенок подготовлен педагогически к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап автоматически, переступая порог школы. Встает вопрос о его психологической готовности к школе.
Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Нас интересует развитие мотивации и произвольности — то, что обычно называют личностной готовностью. Личностная готовность к школе так же, как и интеллектуальная, важна для успешности учебной деятельности ребенка и его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На появление желания учиться влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться в глазах младших и сравняться в положении со старшими.
По данным Н. И. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с 6 и 7 лет, выражают положительное отношение к будущему обучению.
«Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не за тем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации»
(Гуткина Н. И., 1993, с. 112).
Первоначально детей могут привлекать чисто внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.
Если ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу, т. е. если у него появилась учебная мотивация, говорят о сформированности «внутренней позиции школьника» (Л. И. Божович).
Включившись в процесс обучения, ребенок тем самым приобретает статус школьника. Это внешняя, данная ему позиция. Насколько он ее принимает, станет ли она его внутренней позицией — вопрос психологической готовности к школе. Внутренняя позиция школьника, как показали многолетние исследования Н. И. Гуткиной, проявляется при поступлении в школу у 41% 6-летних и 52% 7-летних детей. Примерно половина будущих первоклассников психологически не готова к школе по этому важнейшему параметру. Внутренняя позиция школьника появится у них позже, когда они уже будут учиться. Ее появление относят к кризису 7 лет, который будет рассмотрен в этом параграфе.
Ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника.
Отметим, что стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, на основе этого стремления формируется ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую должен выполнить.
Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение (М. И. Лисина). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются с желанием, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. В общении с учителем создается необходимая дистанция. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Если же личностная готовность к школе отсутствует, нарушается учебный процесс.
«На уроке математики в 1-м классе, при введении действия умножения, учительница предложила детям следующую задачу: «Мне нужно плиткой перестелить на кухне пол. Вот размеры плитки, а вот размеры кухни. Как узнать, сколько мне понадобится плитки?»
Дети повели себя по-разному. Одни стали предлагать способы (зачастую неверные) определения необходимости количества плиток. Другие начали высказывать соображения совсем иного типа — по поводу данной житейской ситуации: «А мы кухню тоже перестилали», «А у нас на кухне паркет», «А мы получили новую квартиру» и т. п. К поиску способов решения предложенной задачи последние так и не приступили, т. е. рассказанную учителем ситуацию они, по-видимому, не восприняли как учебную задачу» (Кравцова Е. Е., 1991, с. 44).
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его учебной работы, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, обратимся к эксперименту Е. Е. Кравцовой.
Двое детей получали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которой стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилось по 4 машинки, подходившие по цвету гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации?
Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!»
Общались на таком уровне, не умея отнестись к задаче как к общей, совместной, дети, личностно не готовые к школьному обучению.
Для 7- и 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!»
Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру по игре: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, еще до начала игры пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом мои».
Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками на кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он хороший, его рисунок самый хороший, а поет и танцует он лучше всех (что типично для дошкольника), не приходится говорить о личностной готовности к школьному обучению.
И наконец, последний компонент личностной готовности к школе — произвольность поведения. Если у ребенка есть учебная мотивация, он будет стремиться к выполнению школьных правил и требований, будет контролировать свои действия в классе. Произвольное поведение — это не только своевременное включение в работу, стремление не отвлекаться на выкрики соседа, сдерживание желания немедленно сообщить учителю ответ на заданный вопрос, раскладывание книг, тетрадей и ручек на парте, чтобы не перебирать их во время урока, с грохотом роняя рюкзак на пол, и т. д. Произвольность поведения ребенка проявляется и в выполнении им учебных заданий — следовании правилам, заданным учителем, и образцам в учебнике и тетради.
Уточним еще раз: личностная готовность к школе — необходимая часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в 1-м классе. Как это выглядит в реальной жизни? Приведем наблюдения А. Л. Венгера, определявшего психологическую готовность к школе мальчика, которому исполнилось 6 лет и 4 месяца.
«Я... прошу: «Нарисуй, пожалуйста, что-нибудь специально для меня. Прямо сейчас». Немного поломавшись для приличия, Миша начинает работать. Прежде всего он рисует танк со звездой на башне. Затем появляются три самолета, под ними рядом с танком — грузовик и, наконец, солдат с автоматом... Нарисовано все это довольно небрежно, но Миша вполне удовлетворен. Он красит небо в голубой цвет, землю — в коричневый, так нажимая на карандаш, что в нескольких местах рвется бумага... Это его не смущает.
В общем, рисунок совсем неплох. Правильно передана форма изображенных объектов. Линия четкая, твердая... Но тем более удивительна такая неряшливость. Ведь я специально просил Мишу показать мне, как он умеет рисовать, видимо, он относится к такой проверке с полным равнодушием. Я спрашиваю: «А ты можешь нарисовать покрасивее? Этот рисунок получился у тебя не очень аккуратным». Миша оскорбленно забирает у меня свое творение и сообщает, что больше рисовать не будет. Реакция на замечание взрослого никуда не годится. Я отмечаю это в протоколе.
Пора приступить к проверке мышления. Я достаю десяток палочек и предлагаю Мише положить их по порядку — от самой маленькой до самой большой... Но Миша не хочет приниматься за работу. Он интересуется: «А зачем их класть по порядку?» Я не собираюсь скрывать от него правду и отвечаю: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь думать. Мне интересно, получится у тебя эта задача или нет». — «Получится», — уверенно отвечает он. «Ну так давай, действуй». — «Не хочу». — «Как же так? Ведь надо посмотреть, как ты будешь это делать». — «Давайте в солдатиков играть». — «Нет, в солдатиков мы уже играли. Теперь давай играть в школу. Ты умеешь решать задачи, как в школе?» — «Умею». — «Ну, так реши эту задачу. Разложи все палочки по порядку». — «Не хочу». — «А как ты будешь учиться в школе? Ведь там надо делать то, что скажет учительница». — «А я не хочу палочки класть».
Уже перебран весь круг «школьных» аргументов. Ясно, что они на Мишу не действуют. А какие же подействуют? Попробуем подойти с другого конца. «Миша, а ведь ты даже не посмотрел как следует на эти палочки. Ну-ка, давай вместе их рассмотрим. И офицера возьмем — он тоже будет нам помогать. Он будет следить за тем, чтобы они все построились по росту. Они у нас будут солдатами». Против этого Миша не возражает. Мы начинаем перебирать мои довольно неказистые деревяшки. «Вот какие они красивые, — комментирую я. — И для каждой надо найти свое место, чтобы все получились по порядку. Давай мы с тобой вместе будем их класть. Ты мне покажешь, какую палочку взять, а я ее положу. Договорились? Какую из них мне сейчас надо взять?» Он указывает на одну из самых маленьких. Я откладываю ее в сторону и выясняю: «А теперь какую?» — «Эту». — «А теперь?»
Когда выложены первые четыре палочки, я предлагаю: «Следующую ты сам положи. А я буду смотреть, как ты это сделаешь». — «И офицер будет смотреть», — сообщает Миша. Я подтверждаю: «Конечно, будет». Теперь у меня освободилось время, чтобы записать в протоколе: «Задачу принимает только в игровой форме. Требуется активное соучастие взрослого»...
Вот уже все палочки выложены по порядку — от самой маленькой до самой большой. У меня есть еще несколько заданий. Они позволяют исследовать мышление, восприятие, внимание.
Миша со всем справляется хорошо. Но каждый раз, прежде чем он начнет работать, приходится долго его уговаривать. Я мог бы сразу подавать все как игру. Но тогда у меня не было бы оснований трижды подчеркнуть в протоколе слово «только»: «Задачу принимает только в игровой форме». И в итоге мне нечего было бы сказать родителям. Разговор и так предстоит непростой, потому что по своему умственному развитию Миша вполне готов к школе, но учиться он не сможет — я в этом уверен. Придется объяснить... что такое личностная, мотивационная готовность к школе» (Венгер Л. А., Венгер А. Л., 1994, с. 118—120).
Детей, психологически не готовых к школьному обучению, не так уж мало. По данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация еще более сложная: за редкими исключениями, они остаются дошкольниками по уровню своего психического развития. Среди шестилеток есть дети, готовые к школьному обучению, но их явное меньшинство.
Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Кризис трех лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как писала Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и имеют заниженные представления о себе. Как правило, это происходит в семьях с особой атмосферой недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой. Правда, их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного разнообразного эмоционального опыта.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называл обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Л. С. Выготский приводит такой пример обобщения переживаний.
«Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол» (Цит. по: Кравцова Е. Е., 1991, с. 13).
Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возможна борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-потребностной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одни воспринимают ее как успех, другие — как неудачу. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый, младший школьный возраст.