В настоящее время, напомним, технологизация обучения развивается по пути внедрения в образовательный процесс информационно-коммуникативных технологий, а также по направлениям технологического совершенствования и оптимизации организации совместной деятельности преподавателя и обучаемого в учебное время и внедрения социальных технологий в процесс взаимодействия участников образовательного процесса через овладение технологиями общения, сотрудничества, стимулирования, диагностики со стороны преподавателей, через самопознание и самооценку, самообразование со стороны студентов. Кроме того, заметен поиск оптимальной системы средств и условий, обеспечивающих развитие студентов как субъектов учения и общения, познания и саморазвития. Сама реализация технологического подхода, кроме того, требует и изменений в контрольно-оценочной составляющей образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться и как область педагогической науки, и как конкретная технология обучения.
Обязательными структурными элементами технологий любого уровня и понимания являются:
- концептуальная основа;
- содержательная часть обучения, включающая цели обучения (общие и конкретные), содержание учебного материала;
- процессуальная часть, включающая организацию учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы работы преподавателя, технологию управления процессом усвоения материала, диагностику образовательного процесса.
Говоря о современных образовательных технологиях высшей школы применительно к конкретным формам и видам занятий, можно классифицировать их следующим образом:
в соответствии со структурой образовательного процесса выделяют технологии
- диагностики; целеполагания;
- управления процессом освоения учебной информации;
- применения знаний на практике, поиска новой учебной информации;
- организации совместной и самостоятельной деятельности субъектов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частично-поисковой, репродуктивной, творческой и пр.);
- контроля качества и оценивания результатов образовательной деятельности (технология оценивания качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.).
по основным видам и формам деятельности педагогов:
- задачные;
- игровые;
- проектирования;
- тестирования;
- общения преподавателя со студентами; организации групповой работы;
- организации учебного общения.
по доминирующим методам и принципам организации обучения:
- проблемного;
- модульного (проблемно-модульного);
- дистанционного;
- развивающего;
- объяснительно-иллюстративного;
- программированного.
по основным формам организации образовательного процесса:
- чтение лекций;
- проведение практических занятий (всех форм);
- организация самостоятельной образовательной деятельности;
- проведение экзаменов и зачетов;
- мониторинг результатов образовательной деятельности и др.
Учебная деятельность студентов рассматривается сейчас как один из видов познания, которое протекает на основе отражательно-преобразующей деятельности субъекта. Научное познание как исследование является деятельностью, направленной на получение принципиально новых знаний. В русле компетентностного и деятельностного подхода психолого-педагогической основой учения является активная познавательная деятельность самого студента, приводящая к формированию умений творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки, умения, компетенции. Ориентация образования на формирование компетенций предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых студент может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя в качестве субъекта обучения. И мы снова скажем о важнейшем: об активизации обучения!
Активное обучение представляет собой такие организацию и ведение образовательного процесса, которые направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, систематического, комплексного, использования как дидактических, так и организационно-управленческих средств, широкое использование различных средств и методов активизации. Активное обучение как целенаправленный образовательный процесс организации и стимулирования учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов по овладению общекультурными и профессиональными компетенциями строится на основе использования активных форм, методов и технологий в процессе проведения занятий, а это именно то, что способствует разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению/усвоению учебных вопросов/проблем, активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.
При активном обучении студент реально становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., а к неигровым — анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие. Все остальные относятся к неимитационным технологиям, которые не предполагают построения моделей изучаемого явления или профессиональной деятельности.
Активные формы проведения занятий, будь то лекции или семинары, имеют целый спектр методологических преимуществ перед пассивными, связанными, прежде всего с развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально и экспрессивно окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем:
- добывание и применение знаний носят поисковый характер;
- процесс обучения представлен как цепь учебных ситуаций;
- предполагается совместная деятельность преподавателя и студентов по решению задач обучения;
- включение студентов в ситуацию будущей профессиональной деятельности.
Использование активных методов проведения занятий, выявление технологических процессов, операций и приемов организации обучения и составляют основу активной технологии обучения в высшей школе.
Одним из современных направлений развития активного обучения является интерактивное обучение. Понятие «интерактивные технологии» рассматривается в качестве современного этапа развития активных методов обучения. Новые Федеральные государственные образовательные стандарты официально ввели интерактивные методы и формы обучения в педагогическую практику.
Предполагается (говоря об интерактивном обучении), что основным способом организации взаимодействия является не только активная обратная связь между педагогом и обучающимися, но и организация взаимодействия обучающихся между собой; взаимодействие преобладает над воздействием. Правда, и собственно активные методы обучения включают групповые формы обучения и субъект-субъектное взаимодействие. Но в процессе интерактивного обучения меняются ведущие функции преподавателя. Преподаватель выполняет функции организатора и помощника, коллективное обучение в маленьких группах становится основной формой организации обучения. Понятие «интерактивные технологии» употребляется в современной практике в том случае, если необходимо подчеркнуть степень активности субъектов в процессе взаимодействия, организуемого педагогом, по сравнению со сложившейся практикой. И, заметим, современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также делают возможным активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени.
Сам процесс обучения, каким бы он ни был по форме активности/интерактивности/пассивности — один из главных компонентов целостного педагогического процесса. В начале века в понятие «обучение» стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Во многих учебниках по педагогике, книгах по дидактике обучение достаточно долго рассматривалось как процесс воздействия учителя на учащихся с целью передачи последним системы научных знаний, практических умений и навыков. Однако в данном определении не раскрыта глубинная суть процесса обучения, в нем же отражена роль учащегося. Позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у обучающихся способов познавательной деятельности и усвоению учебного материала, и деятельность самих учащихся в процессе обучения. Сегодня мы четко понимаем: процесс обучения характеризуется двусторонностью: с одной стороны, в нем выступает учитель/педагог/обучающий, с другой — ученик/обучающийся, для которого данный процесс принимает характер учения. И целеполагание здесь носит двойственный характер: цель педагога — создать условия для эффективного учения, организовать учение; цель учащегося — усвоить учебный материал, знания, умения и навыки (компетенции). Исходя из этого, обучение можно рассматривать как двусторонний целенаправленный процесс активного взаимодействия педагога и обучающихся, в ходе которого они усваивают программный учебный материал — довольно бесхитростное определение, и, пожалуй, неполное. В учебном взаимодействии педагог организовывает учебно-познавательную деятельность учащихся, а они выполняют данную деятельность в виде циклических действий: восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание изучаемого, применение воспринятого, осмысленного и запомненного на практике, повторение и обобщение изученного и, как результат, прочное усвоение программного учебного материала.
И так, для того, чтобы подойти к вопросу о взаимосвязи всех компонентов учебного занятия, мы установили/ вспомнили о взаимосвязи и целостности всех компонентов образовательного процесса, которые носят:
- двусторонний характер;
- направлены на достижение конкретных целей (глобальной — всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической —усвоение учебного материала, системы знаний, умений, навыков, компетенций);
- являются совместной активной деятельностью педагогов и учащихся (сотрудничество в процессе обучения);
- обладают системой педагогического руководства (педагог направляет, организовывает учебно-познавательную деятельность);
- определяются единством обучения и воспитания.
При проведении уже самого занятия (лекции, семинара, практического занятия, лабораторного занятия, коллоквиума и др.) необходимо учитывать основные структурные компоненты.
- организационная часть;
- сообщение (подача) содержания учебной информации педагогом;
- самостоятельное усвоение новых знаний, умений и навыков обучающихся;
- первичное закрепление и текущее повторение содержания учебного материала занятия;
- упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению знаний, умений, навыков, компетенций по материалу изученного раздела, темы рабочей учебной программы;
- контроль и оценка уровня сформированности знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся;
- подведение итогов занятия;
- ориентировка на следующее занятие.
Указанная последовательность перечисленных основных структурных компонентов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом занятии. В зависимости от ведущей цели занятия (сообщение нового, закрепление, повторение и т.д.), педагогического замысла преобладающими являются те или иные комбинации структурных компонентов. Каждый педагог свободен в определении логики занятия, последовательности его звеньев и этапов. Структурное построение занятия вообще не терпит стандартов и шаблона.
Другими словами и терминами можно представить структуру, состав компонентов занятий так:
- организационный — организация группы в течение всего занятия, готовность учащихся к занятию, порядок и дисциплина;
- целевой — постановка целей обучения перед учащимися как на все занятие, так и на отдельные его этапы;
- мотивационный — определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе, программе;
- коммуникативный — уровень общения педагога с группой;
- содержательный — подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.;
- технологический — выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данной группы и т.п.;
- контрольно-оценочный — использование оценки деятельности обучающихся на занятии для стимулирования его активности и развития познавательного интереса;
- аналитический — подведение итогов занятия, анализ деятельности обучающихся на занятии, анализ результатов собственной деятельности по организации занятия.
При построении педагогического сценария занятия педагогу необходимо руководствоваться общими требованиями к его структуре:
- структура занятия должна отражать логику педагогического процесса и логику содержания учебного материала конкретной дисциплины;
- структурные элементы занятия должны быть взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам;
- каждый структурный компонент должен выполнять определенную роль на занятии; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать занятие различными компонентами;
- в структуре занятии новая учебная информация, учебная работа обучающихся по закреплению, систематизации, применению — должна занимать центральное место;
- структура занятия должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы педагогических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении занятия.
Вполне уместно здесь напомнить дидактические требования к современному занятию:
- четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами;
- определение оптимального содержания занятия в соответствии с требованиями образовательной программы и целями занятия, с учетом уровня подготовленности учащихся;
- прогнозирование уровня усвоения обучающимися научных знаний, сформированности умений, навыков, компетенций (на занятии и на отдельных его этапах);
- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, их оптимального воздействия на каждом этапе урока (обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на занятии и максимальную самостоятельность учащихся в приобретении знаний);
- реализация на занятии всех дидактических принципов, создание условий для успешного учения учащихся.
Сам процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности педагога и обучающихся, включающую деятельность педагога по организации учебно познавательной работы (преподавание) и непосредственно учебно-познавательную деятельность обучающихся (учение).
В свою очередь, деятельность педагога и студентов имеет свою внутреннюю структуру. Компоненты ее можно представить в таблице (см. Таблицу 6). Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, взаимосвязаны, поэтому недооценка или устранение хотя бы одного компонента приводит к снижению результативности обучения, а выпадение сразу нескольких разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии обучающихся.
Любопытным и неожиданным может показаться вопрос о режиссуре учебного занятия! Важная задача режиссерского действия педагога — добиться активной интеллектуальной и эмоционально-чувственной реакции студентов на материал учебного занятия. Так что же происходит здесь с точки зрения постановки, драматургии? Видимо, это можно определить так:
- организация процесса со-игры посредством создания острых ситуаций на основе приемов воздействия, которые использует педагог и открыто предъявляет студентам;
- превращение учебного занятия в своеобразный [импровизированный] спектакль на основе коллективного творчества на материале темы занятия. Ведущая роль принадлежит педагогу — он включает аудиторию студентов как активных зрителей, а, порой, и участников, в процесс решения проблемной ситуации;
- занятие как спектакль должен имеет законченное режиссерское действие — движение событий от исходного к главному;
- режиссура педагогического действия осуществляется средствами актерского и педагогического мастерства (преподавателя!);
- цель режиссуры педагогического действия направлена на постижение учебного материала посредством технологии режиссуры и актерского мастерства, и стимулирования личностной сопричастности студентов к совместным действиям;
- находясь внутри предмета,учебной дисципяины, открытое педагогическое действие формирует социальную активность каждого студента, его желание общаться с другими;
- основу технологических приемов режиссуры занятия составляет метод действенного анализа, в котором выделяют события, факты в качестве этапов развития сквозного режиссерского действия.
Важным для режиссуры занятия является принцип психотехники переживаний: открытость, доверие, соучастие [в игре] обеих сторон — преподавателя и студентов.
Правила игры тоже можно определить:
ролевое поведение педагога строится на выполнении правил, в каждом из которых заключена цель или задача, заключающаяся в искусстве импровизации или выборе наиболее оптимального действия.
Основу реализации, кстати, составляет прием/метод мозгового штурма; закономерности импровизационно-игровой природы актерского и педагогического творчества всегда носят универсальный характер;
в ролевом поведении педагога выделяются коммуникативные операции: умение задавать неожиданные вопросы и делать вид, что они звучат случайно; ставить открытые и бестактные вопросы для создания экстремальной ситуации; находить ответы на предполагаемые вопросы, готовящиеся заранее; умение создавать видимость информированности и уходить от ответа, допускать провокационные высказывания и намеки и соответствующим образом реагировать на них; умение предсказывать и понимать поведение студентов, определяя истинный смысл их действий.
Выше мы уже неоднократно употребляли понятие технология. Сейчас можно сказать, видимо, и о технологии режиссерского действия внутри учебного занятия:
- предварительный режиссерский замысел предполагает создание в воображении, мыслях, ощущениях, предчувствии образа и характера занятие (это то самое педагогическое моделирование);
- технический, технологический замысел позволяет выверить учебную информацию, подготовленную к занятию, и подчинить ее замыслу занятия и любого его вида;
- творческий замысел включает непосредственную работу педагога в студенческой аудитории по реализации творческого замысла учебного занятия. Работа может идти так: «сердце + голова + мастерство = творчество»!
А структура учебного занятия может представляться такой:
«педагог — тема — режиссерский замысел — цепь проблемных ситуаций, реализуемых через бессловесные и словесные действия — технологию взаимодействия, основу которой составляет общение в виде, например, игры».
С помощью невербального общения педагогу предоставляется возможность продуктивно действовать самому и оценивать психофизическое состояние студентов. Взаимодействие здесь направлено на активизацию творческого поиска студентов в решении проблемных задач.
Словесное воздействие решает задачу организации эмоционально-смыслового восприятия студентами событий занятия через воздействие на психологическую сторону личности: восприятие, мышление, чувства, память [с опорой на ожидание результата].
В толковании концепции режиссуры занятия следует иметь в виду: педагог — автор, от него, его вдохновения и мастерства, его мотивов зависит лекция или семинар, которые представляют собой педагогическое произведение. Педагогическому творчеству свойственны те же процессы, что и любому творчеству: сначала возникает творческий замысел занятия, потом этот замысел разрабатывается и реализуется с определенной доработкой как педагогическое произведение. Обычно педагог-мастер достаточно долго вынашивает замысел системы занятий и конкретного занятия (естественно, на основе программы, стандарта и пр.). Замысел состоит из следующих элементов:
- осмысления материала, установленного государственной программой и стандартом;
- соотношения этого материала с задачами современности, с уровнем развития учащихся данного года обучения;
- соотношения с собственным духовным состоянием, опытом;
- соотношения изучаемого материала с изученным ранее и с тем, что предстоит изучать;
- соотношения данного материала с конкретной студенческой группой и психологией конкретных студентов.
Эффективность занятия, и это понятно, зависит от степени взаимного реагирования педагога и обучающихся друг на друга. Ничего не меняя в содержании занятия, педагог может либо усыпить, либо завести аудиторию...
В определенном смысле большинство проблем, возникающих на занятиях, сводятся к двум: либо нас, педагогов, обучающиеся не хотят или не могут слушать, либо они старательно слушают нас, но не понимают. Отчужденность и непонимание можно преодолевать методом проб и ошибок, а можно и всерьез обратиться к опыту режиссуры, поэтому использование педагогом проверенных практикой театральных приемов, действительно, повышает эффективность занятий, способствует профессиональному совершенствованию педагога — это к вопросу о неслучайности темы нашей главы.
К сожалению, многие учебные занятия оказываются на самом деле лишь ритуалом, когда педагог делает вид, что учит, а молодые люди делают вид, что учатся.
При этом отсутствует общение, взаимное реагирование — оно даже, порой, воспринимается как возмутительное нарушение ритуала, вторжение.
Настоящий педагог стремится осуществить, в первую очередь, нерутинное, эффективное занятие — учебный процесс на основе общения. Реальная цена его и определяется характером общения. И при конструировании такого занятия желательно забыть формулировки типа: учащиеся должны усвоить, запомнить, выполнить, сказать, понять... Наша подготовка, замысел могут включить такие элементы:
- представление о том, на что будет направлено главное усилие, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, даже вызовет необходимый поворот в понимании темы обучающимися, на что будут прямо или косвенно работать все задания (все это близко к определению цели, но менее формально);
- представление о том, какая работа необходима перед главным заданием, чтобы оно выполнялось с интересом;
- какие задания потребуются для развития, формирования нового интереса.
Предположим, что интересное занятие подготовлено. Осталось интересно его провести. Тот интерес, с которым оно подготовлено, обязательно должен проявиться в поведении самого педагога. В аудиторию входит сильный, уверенный в себе преподаватель. Он сильный, потому что обладает богатством, которым может поделиться с учащимися. Он может спокойно ходить или сидеть, распоряжаться пространством. Если педагог потратил минуту на то, чтобы, не смущаясь присутствия молодых людей, спокойно выбрать, откуда ему начать говорить, взвесил и оценил, что здесь было до его прихода и что надо изменить, чтобы всем было удобно работать с материалом его научной дисциплины, то это обычно читается, как деятельность явно уверенного человека по приспосабливанию условий к себе, а не себя к условиям.
Интрига должна начинаться с первых слов педагога. При этом реальная цель может резко расходиться с произносимым текстом. А в ситуации, когда студенты сталкиваются с серьезной проблемой, он может существенно облегчить их поиски, включая в свою речь слова поощрения. В оттенках этого действия просвечивает то, что люди называют добротой. Добрые глаза, добрый голос... Но и уверенность в себе, взятие на себя инициативы общения, завоевывание позиции помощника, а не командира.
В театральной педагогике есть понятие «пристройка» — внешне выраженное приспосабливание к предстоящему или текущему действию; в ней слиты и внимание, и работа мускулатуры, и непрерывное реагирование. Пристройка может быть «сверху», «снизу» или «наравне». Пристройка сверху рождается уверенностью в своей силе, снизу — желанием приспособиться к более сильному партнеру. Пристройка наравне выражается в явном отсутствии пристройки — это способ взаимного общения равных, уверенных в себе и окружающих. Сильный педагог уверенно делает то, что считает нужным, легко используя время и пространство. И всегда — сохранение делового общения — принятие обучающихся такими, какие они есть, уважение к их проблемам, готовность к неравномерной работе группы. Кстати, вот и правила поведения сильного, дружественного педагога в сложной ситуации: не произносить категорических требований; предоставлять выбор; предлагать действия, в которых он может оказаться желанным помощником; искать поводы для взаимного соревнования; превратить задание в игру с неожиданным концом.
И еще важно: соблюдение темпа и ритма занятия. Темп задается нами, ритм чаще всего студентами.
Как это ни покажется странным, педагогу всегда есть чему поучиться у молодых людей, учащихся, поэтому на занятии важно оставаться живо чувствующим аудиторию режиссером, а не посредственным актером, играющим своего парня, хорошего человека и замечательного педагога...
Бесспорно, что студентам гораздо приятнее и полезнее присутствовать на занятиях педагога, работающего в стиле, описанном выше, чем, например, педагога, кичащегося своими знаниями и умениями.
Мы понимаем, что наименее эффективным типом занятия является лекция (педагог говорит, студенты молча сидят и записывают). Но ритуал лекции легко выполняют чаще всего лишь те, кто уже научился делать вид, что слушает и записывает. Конечно, лекция хорошо сочетается с последующими контрольными и экзаменами, если все они имеют ту же ритуальную, но не обучающую цель (избавление от нелюбимого предмета: прослушал — сдал). Лекция обладает реальным обучающим эффектом только в том случае, когда на ней обобщается материал, знакомый слушателям — вспомните древнюю мудрость: гласит: услышал-забыл, увидел-запомнил, сделал-понял. А вообще, в каждой студенческой группе есть молодые люди, которые будут учиться хорошо независимо от методов работы педагога. Зато остальные в нем нуждаются. И только от преподавателя зависит, получатся ли из них исполнители или способные к творческому саморазвитию личности. Но, конечно, помним: театральные приемы в педагогике дают прекрасные результаты, если при их использовании мы соблюдаем меру.