Теория приобретенных способностей

Теория приобретенных способностей, называемая иначе «теорией воспи-туемости способностей», возникает несколько позже, чем признание их наследственного происхождения. Еще средневековый философ-материалист Фрэнсис Бэкон (1561-1626 г.) высказывал идею о зависимости способностей от социальных влияний. Он считал, что любой умственный изъян может быть исправлен соответствующим воспитанием, и одним из первых выдвинул идею о воспитуемо-сти способностей. Однако популярными эти взгляды становятся только в эпоху Просвещения, прежде всего благодаря работам британского педагога и философа Джона Локка (1632-1704 гг.), которого иногда называют «первым философом эпохи Просвещения». Д. Локк утверждал, что люди рождаются без врожденных идей и что психический склад человека определяется только опытом, полученным с помощью чувственного восприятия. Ум человека - это «чистая доска» («tabula rasa»). Девять десятых людей, по мнению Д. Локка, делаются такими как есть только благодаря воспитанию. До соприкосновения с материальным миром человеческая душа - «белая бумага, без всяких знаков и идей». Взгляды Д. Лок-ка о преимущественном влиянии социальных условий, в том числе воспитания и обучения, на развитие психики человека получили название «теория чистой доски». Используемый Д. Локком термин «чистая доска» был предложен еще древнегреческим философом Аристотелем (384-322 гг. до н. э.), но наибольшую значимость приобрел во времена Просвещения.

В XVIII веке учение об общественной природе человека развивали швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци, русские рационалисты А. Ф. Бестужев, И. А. Крылов, А. И. Клушин и др. Широко известны и взгляды французского философа Клода Гельвеция, отстаивавшего идею об умственном равенстве людей и утверждавшего, что «сын короля ничем не отличается от сына крестьянина», разными они становятся только благодаря разному воспитанию. Основная идея К. Гельвеция - от природы все люди равны, а воспитание всемогуще.

Идею о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности, поддерживали и некоторые психологи. Так, американский ученый У. Эшби утверждает, что способности и даже гениальность определяются приобретенными свойствами, в частности тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована стихийно или сознательно в процессе обучения у человека в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого - только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способен тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию. Неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной (по А. Г. Ковалеву, 1981). Современные приверженцы этой концепции в США создают специальные центры формирования детской одаренности. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала «выращивание» интеллектуально одаренных детей начинается с четырех-пяти лет. Для этих детей организуются занятия по умственному развитию, поскольку «дорога каждая минута и нельзя мозгу позволять бездельничать». В последние годы появилась идея развития интеллекта детей первого года жизни, так как динамика интеллектуальной деятельности, с точки зрения приверженцев взглядов У. Эшби, закладывается именно в этом возрасте.

Сторонники теории «приобретенных способностей» в качестве доказательства влияния общества на развитие психики человека приводят известные в ис-тории факты социальной изоляции детей, воспитанных животными, так называемых детей-«маугли». Дефицит человеческого общения приводит к недоразвитости человеческой психики, к формированию элементов животного поведения и способов общения, принятых среди того вида животных, которые «усыновили» ребенка. Известны случаи воспитания человеческих детенышей волками, газелями, медведями, леопардами, но больше всего, конечно, стаями обезьян, поскольку и мы и они относимся к приматам.

Известны также факты влияния культуры на развитие некоторых специальных способностей. В исследовании звуковысотного слуха, выполненном под руководством А. Н. Леонтьева О. Н. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, обнаружена сильная его недоразвитость у одной трети взрослых русскоязычных людей. В то время как испытуемые-вьетнамцы оказались в группе лучших, обнаружив стопроцентную музыкальность. Напомним, что звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, является основой музыкального слуха и музыкальности. Объяснение этого факта ученые нашли в особенностях русского и вьетнамского языков. Русский язык, так же как и все европейские языки, относится к группе тембровых. То есть понимание речи зависит от тех фонем, которые использует человек. Высота звука не является смыслообразующей и поэтому выступает как достаточно нейтральный для смыслоразличения фактор. Вьетнамский язык - язык тональный, то есть высота звука несет функцию смыслоразличения. В результате чего все вьетнамцы, овладевая в раннем возрасте речью, одновременно развивают музыкальный слух. Роль условий среды и упражнений можно подтвердить и другими фактами, полученными в лаборатории А. Н. Леонтьева. Совместно с О. Н. Овчинниковой была доказана возможность развития звуковысотного слуха у детей и у взрослых людей путем упражнений. Что опровергло обусловленность способностей только врожденными факторами.

Влияние способа организации деятельности на развитие творческих способностей было продемонстрировано в работах А. Р. Лурия (1962). Особое значение исследования состоит в том, что в нем приняли участие дети с совершенно одинаковой наследственной базой (однояйцевые близнецы). Из пяти пар однояйцевых (монозиготных) близнецов в возрасте 5-6 лет сформировали две группы. Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копировала образец, в котором ясно были видны все включенные в него детали. Детям надо было подобрать соответствующие детали и расставить их так, как было продемонстрировано в образце. Вторая группа получила те же конструкции, но оклеенные бумагой. Конструировать в этом случае было намного труднее, так как ребенок не мог копировать, а должен был сам догадаться, из каких элементов сделана постройка. После окончания обучения провели контрольный срез. Детям предложили решение контрольных задач на конструирование аналогичных моделей и дополнительно на решение других типов зрительных головоломок и задач на мысленную пространственную трансформацию. Оказалось, что дети второй группы выполнили задания быстрее и легче, чем дети первой. Причем контрольные срезы проводили как сразу после обучения, так и спустя полтора года. Результаты первого и второго контрольных срезов были аналогичны.

Таким образом, в психологии получено достаточно фактов, опровергающих тезис о врожденности способностей и доказывающих влияние социальной среды, в том числе обучения и воспитания, на их развитие. Однако абсолютизация того или другого фактора в объяснении природы способностей является, на наш взгляд, крайне непродуктивной, поскольку не может объяснить сложную природу способностей.

Источник: 
Хрусталева Т.М., Психология способностей