Субкультуры подростков СССР

Разговор о знаковом характере подросткового общения выводит нас к проблеме культуры.

Вопрос этот имеет две стороны. Во-первых, подростковый возраст так или иначе воспринимает и усваивает культуру, созданную прошлыми поколениями, выступая в роли ее потребителя. Во-вторых, каждое поколение молодежи создает нечто новое, свое и имеет собственную возрастную субкультуру.

Поскольку изучают подростков взрослые, а не наоборот, в социологических и социально-педагогических исследованиях господствует взрослая точка зрения: вот какие замечательные вещи «мы» им даем, а «они» почему-то отворачиваются. Какова реальная картина художественного потребления и эстетических предпочтений юношей и девушек?

При всей перегрузке учебной работой, юноши и девушки обладают более продолжительным и более разнообразным досугом, чем взрослые. По данным Б. А. Грушина (1967), группа 16—24-летних имеет самую сложную и разнообразную структуру досуга, опережая следующую возрастную группу (25—29 лет) по 13 видам деятельности. По данным массового социологического опроса в 1982—1984 гг., 70 процентов старшеклассников РСФСР и Прибалтийских республик ежедневно имеют свыше 2—3 часов свободного времени; 28,5 процента располагают 1—2 часами. При этом у юношей свободного времени значительно (в 1,5 раза) больше, чем у девушек (Р. Г. Гурова, 1986).

Как расходуется это время? У юношей европейской части РСФСР первое место по затратам времени занимает просмотр телепередач и слушание радио, второе — прогулки с друзьями, третье — чтение, четвертое — занятия спортом; у девушек на первом месте стоит чтение, на втором — телевизор, на третьем — общение с друзьями, на четвертом — кино и театр.

По всем формальным показателям юношеский досуг и культурное потребление выглядят более насыщенными и разнообразными, чем у старших возрастных слоев; школьники больше читают, чаще ходят в кино, больше слушают музыку и т. д. Сравнение уровня эстетических вкусов и художественной эрудиции большой группы учащихся V—X классов из 15 крупных городов СССР и их родителей, проведенное АПН СССР в 1978 г., также оказалось в пользу младших: хотя учителя и родители постоянно жалуются на снижение художественных вкусов молодежи, в среднем они не ниже, чем у родительского поколения.

Однако усредненная статистическая картина обманчива. Большинство старшеклассников не имеет устойчивых художественных предпочтений, искусство для них — главным образом развлечение. Сами они постоянно жалуются на скуку, пустую трату времени и неумение организовать свой досуг. Кроме того, за средними цифрами прочитанных книг и просмотренных кинофильмов скрываются огромные социально-групповые, региональные и индивидуальные различия и диспропорции, требующие качественного анализа.

Как относятся старшеклассники к разным видам искусства? По данным социологических исследований 1970-х годов, в круге художественных интересов старшеклассников первое место занимала литература, второе, со значительным отставанием, — музыка, третье — кино, четвертое — театр, пятое — изобразительное искусство (посещение выставок, музеев и т. п.). Однако эта картина была не вполне достоверной. Определяя иерархию художественных предпочтений юношей и девушек, социологи сравнивали преимущественно их отношение к давно сложившимся, классическим видам искусства — литературе, кино, театру, музыке, изобразительному искусству. Большинство исследований было ориентировано на изучение общественный форм художественного потребления (посещение спектаклей, концертов и т. д.). Его «домашние» формы (прослушивание пластинок и радиоконцертов, просмотр телепередач) во внимание не принимались. Отсюда — переоценка роли чтения и недооценка — музыки.

Уже в 1960-х годах «музыкальные» предметы (магнитофоны, проигрыватели и т. д.) составляли почти две трети всех «вещных» желаний московских старшеклассников, опрошенных Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой (1969). С тех пор музыкальная «оснащенность» подростков повысилась. 65 процентов семей выпускников средних учебных заведений Тульской области, опрошенных в 1985 г. сотрудниками Института социологических исследований АН СССР, имеют магнитофоны; собственные магнитофоны имеют или надеются приобрести в ближайшем будущем 72 процента десятиклассников и почти 77 процентов выпускников ПТУ.

Сейчас лидирующая роль музыки как самого «юношеского» искусства общепризнанна. Благодаря своей экспрессивности, связи с движением и ритмом музыка лучше, чем какое-либо другое искусство, позволяет подростку оформить и выразить свои эмоции, смутные переживания, которые невозможно передать словами, разве что в поэзии: ведь она тоже своего рода музыка.

В отличие от чтения, требующего уединения и сосредоточенности, восприятие музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка является важным средством межличностной коммуникации. В сочетании с танцем или пением она составляет не только фон, но и важный компонент общения.

Привилегированное место музыки в юношеской субкультуре обусловлено также тем, что она творится самой молодежью. «Молодой писатель» или «молодой режиссер» в нашей стране — это обычно люди среднего возраста. Книги о подростках и для подростков пишут люди, которые вышли из этого возраста. Стихи, песни и музыку юноши сочиняют сами о себе и для себя, здесь больше непосредственного самовыражения и меньше самоконтроля, в частности эстетического. Естественно, это увеличивает количество однодневок, импонирующих сегодня и отсеивающихся назавтра. Но молодежь это не заботит.

Проведенный опрос (правда, в этой выборке 14— 18-летние составляют только 24 процента), показал, что ежедневно или почти ежедневно слушают магнитофонную запись 50 процентов, музыкальные радиопередачи 39 процентов, телевизионные — 21 процент, грампластинки— 12 процентов. Большинство предпочитают слушать музыку дома (76 процентов) или в компании друзей (36 процентов); концертный зал как место прослушивания назвали 25, дискотеку — 24 процента. Наибольшим успехом у молодежи пользуется эстрада и рок-музыка. При этом разный тип музыки выполняет разные психологические функции. Классическая музыка связывается преимущественно с эстетическим наслаждением, снятием эмоционального напряжения и обнаружением близких для себя чувств и мыслей; эстрадная — с повышением настроения, приятным звуковым фоном для домашних занятий и отдыхом в свободное время; рок-музыка — с повышением настроения, отключением от повседневной действительности и отдыхом в свободное время.

Тип предпочитаемой музыки и даже выбор конкретных групп имеет свои социально-возрастные особенности. Среди поклонников «тяжелого рока», «хэви металл» преобладают 14—17-летние юноши-школьники, учащиеся ПТУ и молодые рабочие. «Битломан» значительно старше. Классическая музыка, авторская песня и джаз возрастных границ вообще не имеют.

Если лидирующая роль музыки бесспорна, то иерархия других видов искусства проблематична. По одним данным, чтение художественной литературы занимает второе, по другим — третье или даже четвертое место. Среди опрошенных В. С. Собкиным (1982) 1243 московских школьников 64 процента назвали своим любимым занятием легкую музыку, 54 процента — посещение кино и 31 процент — чтение. По данным республиканской юношеской библиотеки РСФСР имени 50-летия ВЛКСМ средний «читательский день» старшеклассника составляет 2,5 часа, однако на свободное чтение, удовлетворяющее личные запросы, остается только 1,3 часа, остальное чтение — Деловое, функциональное.

Еще хуже обстоит дело с театральной культурой и посещением музеев и выставок изобразительного искусства. 63 процента населения страна вообще не имеют возможности посещать театры из-за отсутствия таковых в том месте, где эти люди живут. Среди посетителей музеев доля школьников выше, чем среди работающих. Но часто можно услышать и такое высказывание: «Идти в Русский музей? Но ведь мы там уже были!»

Роль чтения снизилась в последние годы не только количественно, но и качественно (См.: Торсуев Ю. В. В защиту духовности//Неделя.— 1987.—№ 37.—С. 18). В общем объеме чтения старшеклассников русская классика составляет всего 4,5 процента. Многие выпускники средней школы знают «Войну и мир», «Обломова», романы Тургенева, повести Чехова, «Тихий Дон» и «Хождение по мукам» только по экранизациям. Лишь двое-трое из тысячи могут прочесть наизусть несколько строф из «Евгения Онегина» или «Василия Теркина».

Снижение интенсивности и качества юношеского чтения — большая социальная и человеческая потеря. По справедливому замечанию выдающегося советского литературоведа Лидии Гинзбург, «мы умеем читать книги только в детстве и ранней юности. Для взрослого чтение — отдых или работа; для подростка — процесс бескорыстного и неторопливого узнавания книги... Для наслаждения чтением... нужна неповторимая уверенность молодости в том, что спешить некуда и что суть жизни не в результатах, а в процессах» (Гинзбург Л. О старом и новом: Статьи и очерки.— Л.: Советский писатель, 1982.— С. 366). Некоторые книги, не прочитанные в юности, позже не производят того впечатления.

Объясняя уменьшение интересов подростков к чтению, обычно ссылаются на сокращение школьного курса по литературе (его объем с 1940 по 1986 г. уменьшился на 182 часа) и вообще гуманитарного цикла. Хотя эти замечания справедливы, на мой взгляд, гораздо важнее плохое преподавание этих предметов. По данным НИЦ ВКШ, советы учителей определяют читательский репертуар старшеклассников только на 20 процентов, а мнение сверстников — на 70 процентов.

Снижение роли чтения в пользу аудиовизуальных развлечений (телевидение, музыка, видеофильмы) — всемирный процесс. Иерархия же видов и жанров искусства по самой своей природе исторична.

В XVII—XVIII вв. роман считался «легким» литературным жанром, в отличие от «серьезной» трагедии. В XIX в. так уже никто не думал. Кроме неофициальной и подчас снобистской иерархии жанров, существует определенная иерархия оценок произведений в рамках одного и того же жанра, причем оценки эти неодинаковы у разных поколений.

Интерес к книге, фильму или спектаклю может иметь совершенно разную мотивацию. Одну и ту же книгу можно читать под давлением старших или потому, что она входит в обязательную школьную программу; для собственного развлечения, чтобы приятно провести время; потому, что книга популярна среди сверстников, не знать ее «неудобно»; ради того, чтобы найти в ней определенную объективную информацию; в поисках ответа на свои личные духовные запросы. И это будет совершенно разное чтение.

С возрастом меняется не только отношение к видам искусства, но и тип предпочитаемых произведений. До VII класса подростки предпочитают в основном остросюжетные, фабульные произведения, приключения, детективы и т. д. Затем быстро нарастает интерес к произведениям проблемного, в том числе психологического характера. Это касается и литературных произведений, и кинофильмов. Однако эти сдвиги очень неравномерны. Интерес к искусству и всему циклу гуманитарных предметов у девочек во всех возрастах выше, чем у мальчиков. В средних и старших классах, по мере дифференциации интересов, эта разница становится все более заметной. Сдвиг интересов городских школьников от фабульно-приключенческой литературы к проблемно-психологической начинается у девочек в VI, а у мальчиков только в IX классе, да и то далеко не у всех.

Переориентация с фабульно-приключенческой литературы на проблемно-психологическую связана с ростом самосознания и мировоззренческими поисками. Почти девять десятых ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской (1973), сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека.

Подросток, осваивающий собственное «Я», больше всего любит книги и фильмы о сверстниках, о школе. У старшеклассников интерес к таким фильмам заметно снижается. Их больше интересуют фильмы о проблемах современности, не связанные непосредственно с жизнью школы, затем идут исторические, приключенческие и фантастические фильмы, а первое место в ряду их предпочтений занимают фильмы о любви. Это объясняется отчасти тем, что старшеклассник чувствует себя уже «выросшим» из школы и предпочитает произведения из жизни взрослых, а отчасти тем, что он остро чувствует малейшие оттенки фальши и неточности в описании знакомой ему жизни, которые взрослый может и не заметить.

Взрослое восприятие «школьных» повестей и фильмов часто окрашено ностальгией и сентиментальностью, которых полностью лишены сами старшеклассники.

Вот типичные высказывания 16—17-летних:

«Нам не хватает фильма о нас и снятого с нашей точки зрения»; «Просьба к создателям фильма: не считайте нас детьми, не бойтесь с нами говорить откровенно, серьезно о жизни. Фильмы о взрослых говорят нам больше, чем специально сделанные о нас»; «Фильм обо мне не снимут, а если снимут, то он не увидит света. Почему? Да потому, что очень труден для понимания мой сверстник. И взрослые не хотят преодолевать эти трудности понимания».

Восприятие художественных образов обычно имеет какой-то личностный смысл. «Примеряя» на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу. А. И. Герцен писал о героях Шиллера, что

«лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен А. И. Былое и думы // Соч.: В 9 т.— М.: Гослитиздат, 1956.— Т. 4.— С. 83).

Сегодняшние подростки и юноши точно так же ищут свои художественные прообразы.

Популярность того или иного конкретного персонажа может зависеть от случайных обстоятельств: выхода на экран нового фильма, попавшейся под руку книги. Значительно важнее тип выбираемого героя и то, какую психологическую функцию он выполняет. Что именно привлекает юношу в данном герое: его поступки, общественное положение или какие-то черты личности? Объясняется ли выбор тем, что юноша усматривает свое сходство с героем, или тем, что видит в нем нечто недостающее у себя самого? В одной школе произошел переполох в учительской, когда трое десятиклассников назвали в сочинениях своим любимым героем Остапа Бендера. Между тем ребят, помимо озорного желания озадачить учительницу, привлекла в герое Ильфа и Петрова не его антиобщественная деятельность, а находчивость, остроумие и т. п.

Отвечая на вопрос о своем любимом литературном герое, старшеклассники нередко называют Печорина. Это объясняется не просто влиянием школьной программы и малой начитанностью. Изучение Лермонтова в школе совпадает с тем моментом развития личности, когда у многих мальчиков впервые появляется потребность в самоанализе.

Образ Печорина именно из-за его нравственной неоднозначности актуализирует эту потребность, дает толчок работе самосознания.

Так было и у прошлых поколений. Юный Добролюбов мечтал в свое время «походить на Печорина» и одновременно «толковать, как Чацкий».

Прояснение юношеского «Я» под влиянием литературного образа хорошо раскрывает У. Пленцдорф в повести «Новые страдания юного В.». Что общего у героя этой повести, семнадцатилетнего Эдгара Вибо, с гетевским Вертером? Казалось бы, ничего. Когда Эдгару случайно попалась эта книга, все в ней показалось ему «мурой». И то, что «этот тип», Вертер, «продырявил себе арбуз, потому что не получил бабу, какую хотел», и то, что он «уж так сам себя жалеет».

«Все из пальца высосано. Чушь одна! А стиль! Куда ни плюнь, все душа, и сердце, и блаженство, и слезы. Неужели хоть кто-нибудь так говорил, даже пускай и триста лет назад» (См.: Пленцдорф У. Новые страдания юного В. // Иностранная литература.— 1973.—№ 12).

Но, оказывается, переживания Вертера в чем-то очень существенном созвучны его собственным. Общение с Вертером позволяет Эдгару открыть в себе самом пласты застенчивой нежности, так не гармонирующие с принятым им и заботливо поддерживаемым образом грубого, решительного, прошедшего «огонь, воду и медные трубы» парня.

Даже архаический язык, звучащий резким диссонансом небрежному молодежному арго, на котором говорит Эдгар, по-своему уместен, позволяя юноше выразить свои новые переживания «остраненно», не ломая своего привычного и принятого сверстниками «мужественного» «Я», как бы «рядом» с ним.

Однако многие старшеклассники воспринимают искусство внеэстетически, как простое развлечение. Расхождение между количеством и качеством художественного потребления особенно рельефно проявляется в отношении кино (См. подробнее: Юный зритель: Проблемы социологии кино.— М.: Искусство, 1981; Толстых А. В. Психология юного зрителя.— М.: Знание, 1986).

Главный завсегдатай кинотеатров — подростки 12—15 лет, которые смотрят все подряд. Хотя пик «киномании» приходится на 13—14 лет, старшеклассники ходят в кино достаточно часто и к тому же смотрят множество фильмов (до 20—30 в месяц) по телевизору (См.: Левшина И. С. Функционирование киноискусства в массовой молодежной аудитории // Социальные функции искусства и его видов.— М.: Наука, 1980.—С. 166—168). Однако вкусы их зачастую крайне низки. Среди отечественных фильмов, не получивших признания у массового зрителя, в 1967 г. были такие выдающиеся произведения, как «Июльский дождь» М. Хуциева и «Я родом из детства» В. Турова, в 1968 г. — «Три дня Виктора Чернышева» М. Осепьяна и «В огне брода нет» Г. Панфилова, в 1972 г.— «Жил певчий дрозд» О. Иоселиани, в 1976 г. — «Сто дней после детства» С. Соловьева, в 1977 г. — «Двадцать дней после войны» А. Германа и «Неоконченная пьеса для механического пианино» Н. Михалкова, а в самое последнее время — «Мой друг Иван Лапшин» и «Проверка на дорогах» А. Германа, «Иди и смотри» Э. Климова, «Письма мертвого человека» К. Лопушанского. Ребятам больше нравятся приключенческо-развлекательные фильмы, комедии и детективы. Некоторые фильмы-рекордсмены кассового сбора, такие, как «Пираты XX века» и «Анжелика», явно не были шедеврами мирового кино.

Объяснять это только низким качеством школьного эстетического воспитания и засилием плохих отечественных и зарубежных фильмов было бы наивно. Вкусы массового зрителя, тем более юного, никогда и нигде не были особенно развитыми. К тому же этот зритель больше, чем всякий другой, подвержен влиянию моды и склонен отождествлять современность с сиюминутностью. Поскольку ее внешние аксессуары весьма изменчивы, он подчас не узнает себя и своих проблем не только в образах классической литературы, но даже в произведениях трех-пятилетней давности.

Наши писатели и критики много спорят, должна ли юношеская литература содержать определенные поучения или лучше обходиться без них. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не сознавая этого, ждут от старших, включая писателей, определенных нравственных уроков. Подавляющее большинство вопросов на любом школьном диспуте, литературной встрече имеет отчетливо нормативный характер: как надо и как не надо поступать, что правильно и что неправильно. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных выше закономерностей юношеского интеллекта (поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких-то общих законов и правил, понимаемых подчас формально, и т. п.).

Но как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, так и нравственные заповеди искусства не выносят упрощенчества и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождают иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Ориентация на развитие творческих сил ученика должна лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от «безответных» нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассника в активные личностные отношения с писателем и его героями (Подробнее см.: Ильин Е. Н. Путь к ученику.— М.: Просвещение, 1988). Если такого сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой) нет, нет и эстетического восприятия, есть лишь формальное усвоение некоторой суммы сведений.

Те же проблемы стоят перед кинематографом и театром. Взрослых часто шокирует неадекватность эмоциональных реакций некоторых юношей и девушек. Старшеклассники иногда пошло хихикают во время лирических сцен, смеются над драматическими моментами пьесы, когда взрослые сидят затаив дыхание.

В одних случаях неуместный смех — следствие эстетической неразвитости и низкой общей культуры, в других случаях — своеобразная защитная реакция подростка, призванная разрядить эмоциональное напряжение, вызванное необычным, волнующим стимулом. Старшеклассник, воспитанный на облегченном искусстве, не хочет воспринимать трагическое на сцене и «снижает» свои переживания, выражая их смехом.

Иногда «отталкивание» эстетического стимула принимает форму активного протеста. Характерны в этом смысле некоторые письма родителей по поводу кинофильма «Белый Бим Черное Ухо». Признавая, что фильм вызывает у детей нравственное потрясение, любящие родители предлагали ослабить его трагедийное звучание, изменив конец картины на благополучный. Но делать этого как раз нельзя.

Маленькие дети, эмоциональный мир которых только еще формируется, действительно не выносят трагедии и стихийно защищаются от потрясения, придумывая счастливый конец, если он отсутствует у автора. Когда такие защитные реакции сохраняются у подростков и у старшеклассников, это уже симптом эмоциональной незрелости. Человек, отталкивающий эмоционально-нравственные стимулы, предлагаемые искусством, тем более откажется воспринимать трагическое в жизни, где оно выступает не так обнаженно и где распознание его требует значительных усилий.

Но нередко взрослые обвиняют старшеклассников за собственные ошибки. Ирония и смех часто служат школьникам средствами защиты от ходульных, лобовых приемов, рассчитанной спекуляции на зрительских эмоциях, неправильно расставленных автором или режиссером акцентах.

Нельзя не учитывать также характерного для юношеского восприятия «группового эффекта», проявляющегося во время организованных культпоходов. Известный режиссер Анатолий Васильевич Эфрос тонко заметил по этому поводу: «Взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение «быть собой» он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? — вот чем постоянно озабочен подросток».

В Ленинградском тюзе, где специально занимались этим вопросом, старались избегать организованных посещений театра целыми классами, предпочитая смешанную, разновозрастную и незнакомую друг с другом публику, особенно приветствуя посещения театра детьми вместе с родителями. Это не только углубляет эстетическое восприятие, но и расширяет круг совместных эмоциональных переживаний, способствует сближению детей с родителями. Таким образом, даже такой, казалось бы, частный вопрос, как способ посещения театра, связан с общими особенностями юношеской психологии, о которых говорилось выше (ирония, ориентация на сверстников).

Главная слабость нашего художественного воспитания — наивная претензия учителей и родителей на обладание абсолютной эстетической истиной.

Сетуя на низкий уровень эстетических вкусов молодежи, мы противопоставляем ее «кумирам» классику. Но классика — понятие ретроспективное. Новые течения в искусстве, к коим особенно тяготеет молодежь, всегда возникали в противовес устоявшимся, каноническим образцам, и только в ходе исторического развития выяснялось, что останется в сокровищнице культуры навечно, а что отсеется как мишура.

Сейчас, когда моды и вкусы изменяются особенно быстро, поддержание культурной традиции, воспитание любви и уважения к классическим образцам важно как никогда. Но принуждение здесь абсолютно неэффективно. Вспомним иронические строки братьев Стругацких: «Вероятно, кто-то где-то когда-то сказал, что если человека каждый день пичкать классической музыкой, то он помаленьку к ней привыкнет и в дальнейшем уже жить без нее не сможет. И началось. Мы жаждали джаза, мы сходили по джазу с ума — нас душили симфониями. Мы обожали душещипательные романсы и блатные песни — на нас рушили скрипичные концерты. Мы рвались слушать бардов и менестрелей — нас травили ораториями. Если бы все эти титанические усилия по внедрению музыкальной культуры в наше сознание имели КПД, ну хотя бы как у тепловой машины Дени Папена, я жил бы сейчас в окружении знатоков и почитателей музыкальной классики и сам, безусловно, был бы таким знатоком и почитателем... И что же в результате? Гарик Аганян почти профессионально знает поп-музыку. Жора Наумов до сих пор коллекционирует бардов. Ойло Союзное вроде меня: чем меньше музыки, тем лучше. Шибзд Леня вообще ненавидит музыку. Есть, правда, Валя Демченко. Но он любит классику с раннего детства, музыкальная пропаганда здесь не при чем...».

До сих пор мы говорили о художественном потреблении с нормативной точки зрения. Но отношение молодых людей к культурным ценностям надо рассматривать также в контексте их собственной субкультуры. Отрицая за юными право на собственный эстетический опыт и превратив классику в своего рода «дубинку», которой побиваются любые новые тенденции в искусстве, мы только подрываем ее престиж. Место, по которому бьют, не является органом эстетического восприятия. Да и кто будет любить палку, которой его бьют? Даже если это не палка, а золотой скипетр, усыпанный драгоценными камнями.

«О великих писателях прошлого принято говорить подхалимским тоном. Они своего рода начальство», — иронически заметила Лидия Гинзбург. И «две формы обращения с литературными ценностями прошлого — оплевывание и облизывание» — одинаково мешают развитию культуры.

Обсуждая тенденции развития разных видов искусства и отношение к ним молодежи, некоторые авторы ставят вопросы альтернативно: чтение или телевизор, классика или современное искусство, серьезная или легкая музыка, организованное эстетическое воспитание или спонтанное юношеское творчество. Такая постановка вопроса односторонняя, в ней заложен опасный консерватизм. Принимая сторону чтения, классики, серьезного искусства и организованного эстетического воспитания против телевизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессионального творчества, педагог невольно противопоставляет свое поколение как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, которым предстоит эту истину усвоить.

Явления культуры взаимодействуют не только по принципу взаимоисключения (или — или), но по принципу взаимодополнения (и — и). Одним людям, независимо от возраста, телевизионная экранизация литературного произведения полностью заменяет самостоятельное чтение оригинала (впрочем, они и раньше не были любителями серьезной литературы); других она, наоборот, стимулирует к чтению. По данным 3. А. Янковой (1987), телевидение оказывает на юношеское чтение именно дифференцирующее воздействие: те молодые люди, которые читали мало, под влиянием ТВ стали читать еще меньше, тогда как активных читателей телеэкранизации и литературные передачи стимулируют к чтению.

Надо понять: если старшеклассник не читает Достоевского и не идет в филармонию, это объясняется не тем, что у него есть детектив и гитара, а тем, что у него не воспитана потребность понимать более сложные формы искусства. Поэтому не следует противопоставлять организованное эстетическое воспитание спонтанному художественному творчеству. При правильной организации дела это две стороны одной и той же медали. Общая основа того и другого — пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир.

Чтобы понять закономерности юношеского восприятия или неприятия тех или иных культурных ценностей или произведений искусства, этот процесс необходимо рассмотреть не только с точки зрения воспитателей, но и изнутри, в контексте самой юношеской и, шире, молодежной субкультуры.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения. Ее наиболее общие возрастные свойства лежат на поверхности. Например, юноши и девушки всегда хотят быть современными. Но «современность» нередко понимается как сумма внешних признаков, слепое следование сиюминутной моде. Поэтому многие юношеские увлечения и причуды краткосрочны, рассчитаны на внешний эффект и, подчеркивая собственную «новизну», довольно тривиальны по содержанию. Взрослым трудно понять, как могут развитые, неглупые старшеклассники придавать такое большое значение покрою штанов, длине волос или писать яростные письма протеста в редакцию газеты, напечатавшей критическую заметку о манере исполнения полюбившегося' им певца. Но эти моды и причуды надо рассматривать не изолированно, а в социально-психологическом контексте юношеского жизненного мира.

Источник: 
Кон И.С. - Психология ранней юности
Чтобы оставить комментарий или обсудить материал на форуме, необходимо зарегистрироваться или войти.