Разработка деятельностного подхода в психологии

Поведение человека, направленное на удовлетворение его потребностей называется деятельностью. Категорию «деятельность» как предельный объяснительный принцип предложил немецкий философ Г.-В.-Ф. Гегель. Впервые применил этот принцип в психологии С.Л. Рубинштейн, опубликовавший в 1922 г. статью «Проблемы творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики». С этого момента начала складываться теория, ставшая известной как теория деятельности. Главная идея этой теории состоит в том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Причем эта деятельность понимается как изначально практическая; в ходе такой деятельности люди преобразуют и познают природу и общество, тем самым формируя и развивая свои сущностные силы.

На каждом этапе развития человек выступает как результат, следствие предшествующей деятельности, в которой он формируется, и вместе с тем эту деятельность осуществляет.

Одним из примеров может служить проблема наследственных задатков и способностей человека. У некоторых людей от рождения уже есть задатки, скажем, музыкального слуха, которые, будучи генетически наследственно закрепленными, вначале существуют до и независимо от деятельности данного новорожденного младенца, и потому лишь проявляются в ней, но еще не формируются. Такие задатки — необходимые, существенные, однако совершенно недостаточные условия для формирования на их основе подлинных способностей (музыкальных и т. д.). Главным условием развития последних является именно деятельность (игровая, учебная, трудовая и т. п.), которую осуществляет ребенок, подросток, взрослый в общении с другими людьми, под руководством преподавателей и наставников. В таком смысле человек и его психика не только проявляются, но и прежде всего формируются в его деятельности.

Деятельностный подход в психологии представляет собой конкретизацию всеобщего принципа социальности человека и его психики. Следует особо отметить, что с позиций деятельностного принципа социальность раскрывается как неразрывная взаимосвязь человеческих индивидов, т. е. субъектов деятельности, общения, поведения и т. д., а не как общение сознаний вне существенных связей с практической деятельностью субъектов. В последнем случае, в случае сведения социальности к общественному сознанию, из нее выпадает реальное отношение к природе, к материальному объективному миру и реальное воздействие на него, т. е. выпадает человеческая практика (изначально практическая деятельность).

Любая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Именно в деятельности личность и формируется и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она выступает вместе с тем ее результатом.

Деятельность в строгом смысле слова присуща только человеку (но не животному). Отношение людей к условиям жизни принципиально иное, чем у животных, поскольку эти условия не даны человеку природой в готовом виде. В ходе всей истории человек сам создает их своей деятельностью, изменяющей природу и общество. Иначе говоря, изначально практическая деятельность, производящая материальные продукты, всегда есть целенаправленное воздействие, изменение, преобразование людьми окружающей действительности в ходе взаимодействия субъекта с материальным объектом.

В процессе становления, в том числе и психологического, возникновение новых высших форм связано с преобразованием низших форм. Развитие человека, таким образом, не процесс надстройки над природой общественного бытия человека, это процесс становления природы человеком. Например, в ходе антропогенеза и истории человек и его психика развиваются не путем надстройки высших, человеческих потребностей и чувств над низшими, животными инстинктами, а путем перестройки последних и вовлечения всей психики в процесс совместной деятельности, вообще в процесс исторического развития.

С.Л. Рубинштейном и позже А.Н. Леонтьевым была разработана детальная схема анализа деятельности по ее главным компонентам.

Прежде всего в самой деятельности субъекта были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельности не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движения могут означать различные действия и поступки и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок. Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. По С.Л. Рубинштейну, действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции действие — это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю деятельность. Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться более или менее сознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, и, в частности, по мере того, как формируется самосознание. Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно выступает прежде всего в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности — ее условий и целей — изменяет ее характер и течение. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом, систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному.

Единство деятельности выступает в первую очередь как единство целей ее субъекта и тех его мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности, в отличие от таковых у отдельных действий, носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия.

Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели, переместиться:

  1. на самую деятельность (как бывает в игре);
  2. один из результатов деятельности.

Во втором случае побочный результат действий становится целью.

Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить общественное признание. Результат, составляющий цель действия, при различных условиях должен и может достигаться соответственно различными способами или средствами. Такими средствами являются прежде всего операции, входящие в состав действия (на этой основе проводится существенное различие между действием и операцией). Поскольку действие приводит к результату — к своей цели — в разных изменяющихся условиях, оно становится решением задач, т. е. более или менее сложным интеллектуальным актом.

Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение человека к другим людям.

В центре всех этих разноуровневых взаимоотношений находится действие. Именно оно и является, по мнению С.Л. Рубинштейна, исходной «клеточкой», «единицей», «ячейкой» психологии. Признание действия основной «клеточкой» психологии человека не означает, что действие признается предметом психологии. Психология не изучает действие в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной «клеточкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, т. е. зачатки у человека его побуждений, мотивов, способностей и т. д.

Деятельностный подход существенно отличается от другого, недеятельностного, также возникшего в 20—30-е гг. прошлого века, который можно определить как знакоцентристский. Согласно этому альтернативному подходу, главной «производящей причиной» (Л.С. Выготский) развития человека и его психики являются знак, речь, символ и т. д.

В разных формах и в различной степени знакоцентристский подход разрабатывали К. Гольдштейн, А. Гельб, Г. Хэд, Э. Кассирер, ранний Ж. Пиаже, В.Н. Волошинов (М.М. Бахтин), поздний Л.С. Выготский и др.

Во всех подобных исследованиях в целом, конечно, очень важная роль речи изучалась во многом односторонне - без должного учета изначально практической деятельности, в которой человек и его психика формируются и проявляются. Прежде всего не учитывалось то, что сама речь усваивается ребенком лишь на основе исходных сенсорных и вообще практических контактов с окружающим миром, т. е. благодаря простейшим практическим действиям и общению, и что последующее обратное весьма существенное влияние речи на деятельность не умаляет значения этой исходной основы. Когда речь выступает вне ее взаимосвязей с чувственно-практической деятельностью, она начинает рассматриваться как самодовлеющий и самодостаточный фактор психического развития человека. Преимущественно в этом качестве она анализировалась, например, с позиций культурно-исторической теории. Согласно этой теории высших психологических функций, разработанной Л.С. Выготским в 1929—1934 гг. и до сих пор развиваемой некоторыми его учениками и последователями, характер употребляемого слова-знака (психологического орудия) является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется вся высшая психологическая функция. Здесь правильно подчеркивается исключительно важная роль знаков в психическом развитии людей. Однако недостаток данной позиции состоит в том, что в детерминации человеческой психики главным признается лишь знаковое орудие, а не объект как основа взаимодействия человека с миром.

Именно речь (слово-знак) играет, по Л.С. Выготскому, решающую роль во всем психическом развитии ребенка и, в частности, в развитии его практического интеллекта. Например, речь выполняет даже функцию мышления (планирует действия и т. д.), причем сначала практическая задача решается лишь в речевом плане, с помощью «речевого планирования» и только потом совершается «моторная реализация подготовленного решения», т. е. речь оказывается первичной по отношению к специфически человеческому практическому действию. Более того, не только практическое, но и вообще все мышление становится в итоге функцией речи как «производящей причины» психического развития людей.

С точки зрения деятельностного подхода, да и вообще любого подхода, избегающего той или иной редукции, планирование и решение задач осуществляются не речью, а мышлением: планирует и решает проблемы человек в процессе своего мышления. Последнее всегда неразрывно связано, конечно, с языком и речью, но все же они играют разную роль: как известно, функция речи — быть средством общения, а функция мышления — это познание (говорить еще не значит мыслить). Органическую взаимосвязь речи и мышления не приходится понимать в том смысле, что речь заменяет собой мышление (в ходе решения задач и т. д.). Мышление не есть функция речи; оно — функция, результат, предпосылка и один из уровней непрерывного изначально практического взаимодействия человека с миром. Речь не есть общение; она — лишь его средство.

На самом деле только в реальных жизненных условиях общения и изначально чувственно-практической деятельности маленькие дети овладевают языком и речью. Слово, обозначающее ту или иную вещь, первично зависит от восприятия этой вещи от практического контакта с ней в реальной наглядной ситуации общения.

С таких позиций С.Л. Рубинштейн анализирует разработанную ранним Ж. Пиаже теорию эгоцентрической речи. Как известно, в 20-е гг. прошлого столетия Ж. Пиаже начал проводить фундаментальные исследования социальной функции речи на материале психического развития детей и, в частности, пришел к выводу о необходимости различать два вида речи:

  1. социализированную (выполняющую функцию общения, сообщения, коммуникации);
  2. ту, которую он назвал эгоцентрической.

В первом случае с помощью речи человек сообщает другим свои мысли, вопросы и ответы, приказания, просьбы, критику и т. д. Во втором случае речь не служит целям сообщения и вообще общения, она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; эта речь не для другого, а для себя и о себе, речь со своей точки зрения, не учитывающая точку зрения другого. Например, такой эгоцентрической речью ребенок лишь сопровождает многие свои действия во время игры, рисования и т. д., находясь в одной комнате с другими детьми, но не адресуя им Свои высказывания и не ожидая от них ответа. По данным Ж. Пиаже, примерно 50 % высказываний дошкольников (до 7 лет) являются в указанном смысле эгоцентрическими.

Анализируя эти факты и их интерпретацию, представленные в работах Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн прежде всего отмечает, что в других исследованиях детской речи, проведенных Д. Мак-Карти, Л.С. Выготским, ученицей С.Л. Рубинштейна В.Е. Сыркиной и др., получены иные факты, свидетельствующие о весьма значительных изменениях коэффициента эгоцентрической речи в зависимости от психологической ситуации (когда дети играют, будучи объединенными общими интересами, когда они находятся в обществе взрослых и т. д.). Отсюда он делает вывод о том, что в отличие от Ж. Пиаже нельзя рассматривать эгоцентрическую речь как абсолютную возрастную константу; она — динамическая величина.

Если для раннего Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не является социальной и представляет собой лишь аккомпанемент к действию, имеющий преимущественно отрицательную характеристику (поскольку такая речь не выполняет функций общения — сообщения и воздействия), то для С.Л. Рубинштейна, напротив, она имеет именно социальную природу. По его мнению, эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет собой самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека (здесь слово «природа» используется в значении «сущность»). Иначе говоря, эгоцентрическая речь выполняет все функции обычной речи, но в своеобразной форме. Это своеобразие состоит прежде всего в том, что, пользуясь такой речью, но в то же время не общаясь реально с другими людьми, человек создает себе квазисоциальный резонанс: будучи один, он с помощью эгоцентрической речи порождает те воздействия на самого себя, которые обычно доставляет социальная среда. Тем самым, по мнению С.Л. Рубинштейна, такая речь приводит к замещающему «эрзац»-удовлетворению потребности в общении, которая по каким-либо условиям не может быть непосредственно удовлетворена.

Поскольку эгоцентрическая речь в качестве громкой речи располагает всеми обычными экспрессивными средствами, она является одновременно и средством выражения эмоциональной разрядки, и средством воздействия говорящего на самого себя. В этом, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, и заключается существенное отличие эгоцентрической речи от речи внутренней. Хотя первая из них (как и вторая) помогает человеку осмысливать и планировать свои действия (здесь С.Л. Рубинштейн отчасти согласен с Л.С. Выготским), но она выполняет данную функцию специфическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую «осязательность». С.Л. Рубинштейн справедливо подчеркивает, что эгоцентрическая речь наблюдается не только у детей, но и у взрослых, правда, лишь в минуты особенно сильного эмоционального напряжения. У ребенка-дошкольника такая речь представлена несравнимо больше, потому что у него значительно повышена эмоциональность и особенно велика потребность в эмоциональной разрядке и в том, чтобы выразить вовне мысль и внутреннее переживание. В данном смысле эгоцентрическая речь наиболее характерна лишь для определенного периода психического развития детей.

Таким образом, сопоставляя в середине 30-х гг. XX в. свою позицию с позицией Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн соглашается, что эгоцентрическая речь ребенка должна быть выделена в качестве особой, но вместе с тем возражает против ее трактовки как несоциальной или предсоциальной. По мнению С.Л. Рубинштейна, все виды и уровни речи ребенка и взрослых изначально и всегда являются социальными в своей основе. Именно с таких позиций он и его сотрудники теоретически и экспериментально изучали у детей связную речь, понимание аллегорий, метафор и сравнений, эмоционально-выразительных компонентов речи, взаимосвязь образа и понятия и т. д.

В целом ясно, как конкретизируется в данном случае общий методологический принцип единства сознания и деятельности. Он направляет теоретические и эмпирические работы на все более глубокое изучение всей многообразной практики детей в их повседневной жизни: в семье, детском саду, школе и т. д. Наиболее существенное место в этой практике занимают реальные взаимоотношения ребенка с другими детьми и со взрослыми, всегда опосредствованные взаимодействием людей с вещами (с предметами, объектами и т. д.).

Ключевые слова: Деятельность
Источник: Общая психология: учебник / Л А. Вайнштейн, В А. Поликарпов, И.А. Фурманов. — Минск: Соврем, шк., 2009.
Материалы по теме
Продуктивные виды деятельности младших школьников
Гонина О.О., Психология младшего школьного возраста
Характеристики практической деятельности
Новиков А.М., Методология образования
Стили производственной деятельности
Ильин Е.П., Дифференциальная психофизиология
Ведущая деятельность в подростковом возрасте
Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология
Групповая деятельность
Платонов К.К., Занимательная психология
Мыслительная деятельность
...
Цели и мотивы совместной деятельности
Душков Б.А., Психосоциология человекознания
Стили деятельности и способности
...
Комментарии
Материал еще никто не прокомментировал. Станьте первым, кто это сделает!
Оставить комментарий