Понятие «образовательная технология»

Во второй половине XX в. в педагогическую литературу был введен новый и непривычный для того времени термин «технология образования». Ретроспективный анализ возникновения и становления образовательных технологий дан в работах зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин и др.) и отечественных авторов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.П. Раченко, А.Г. Ривин, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, П.М. Эрдниев и др.).

К основным факторам, актуализирующим проблему технологий профессионального образования, можно отнести следующие. Во-первых, возрастание объема информации, приводящее к затруднениям усвоения знаний «впрок» и к необходимости реального непрерывного образования. Во-вторых, техногенное направление развития современной цивилизации, заставляющее общество задуматься о том, насколько могут быть велики издержки некачественной профессиональной подготовки. Все это стимулирует поиск образовательных технологий, которые «научат учиться».

К сожалению, следует признать, что попытки решить проблемы повышения качества образовательного процесса в высшей школе на основе традиционной, преимущественно вербальной лекционно-аудиторной системы не дают необходимых результатов. В системе подготовки и повышения квалификации кадров создалась парадоксальная ситуация. В условиях отсутствия педагогики и психологии высшей школы как сложившейся научной области знаний исследователи заимствуют теоретический аппарат школьной науки, а последипломное образование находится фактически в психолого-педагогическом вакууме.

В настоящее время положение дел несколько изменилось. Усилилось внимание к разработке технологий обучения для высшей школы. В решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» указывается, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль системы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения в вузовскую практику.

Определенный вклад в развитие соответствующих технологий вносит и введение образовательных стандартов. В ныне действующих ГОСВПО образовательные цели расшифровываются как совокупность умений, которыми должен овладеть специалист в процессе обучения в вузе, т.е. в основу квалификационной характеристики специалиста положена модель его профессиональной деятельности.

В наши дни образовательные технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и основываются на теоретических положениях социальной психологии, психодидактики, кибернетики, наук управления и менеджмента.

На различных этапах эволюции понятия «образовательные технологии» в него вкладывалось в XX в., например, различное содержание, предполагавшее в:

  • 1940 – 1950-х гг. – применение аудиовизуальных средств в учебном процессе;
  • 1950 – 1960-х гг. – программированное обучение;
  • 1970 – 1980-х гг. – спроектированный учебный процесс (научный прогноз), гарантирующий достижение четко сформулированных целей.

Однако и сейчас сохранились две основные тенденции развития данного понятия. Первая из них ориентируется в основном на применении в учебном процессе всех совершенствующихся технических средств обучения (т. е. применение технических средств, информационных технологий, компьютеров в обучении). Вторая – на проектирование учебного процесса (целей, содержания, методов и т.д.) в целом. Первое направление является составной частью второго.

Очевидно, что бурная экспансия и развитие образовательных технологий будут и далее изменять характер развития, приобретения и распространения знаний. Новые технологии открывают возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания, а также для расширения доступа к высшему образованию.

К наиболее распространенным формулировкам понятия «технология образования» можно отнести следующие:

  • область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения;
  • область научного знания, направленная на практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на основе правильного учета и подбора всевозможных факторов, влияющих на процесс обучения;
  • комплексный, интегративный процесс планирования, обеспечения, управления и оценивания, охватывающий все аспекты усвоения знаний;
  • совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели, предполагающих научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов.

Авторы учебного пособия «Педагогика» В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев и др. (Государственная премия РФ за 2000 г.) ввели понятие «педагогическая технология», которая рассматривается как последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех.

Наиболее существенными признаками педагогических технологий являются следующие:

  • такая технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет определенная методологическая, философская позиция автора (например, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности);
  • технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
  • технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
  • элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой – гарантировать достижение планируемых результатов (в соответствии с государственным стандартом) всеми школьниками;
  • органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Общим в приведенных определениях является представление о том, что педагогический процесс подчиняется объективным закономерностям и что чем более эти закономерности выявлены и введены в учебный процесс, тем более шансов у преподавателя достичь заданных целей обучения.

По вопросу о взаимосвязи образовательной технологии с теорией и методикой обучения выделяются полярные точки зрения. Одна из них заключается в том, что технологию от методики отличают два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование образовательного процесса, т.е. выполнение системы процедур, указанных в технологии, всегда приводит к решению задач образовательной деятельности (В. В. Беспалько, В. М. Монахов и др.). Противоположная точка зрения: методика обучения – это приложение к теории обучения, цель этой методики – перевод теоретических положений в плоскость конкретных явлений, а технология же только способствует организационному упорядочиванию всех этапов процесса обучения (Г.И. Саранцев, А.И. Уман и др.).

Основными критериями технологичности учебного процесса можно считать следующие:

  • законосообразность (опора на определенную научную концепцию, лежащую в основе проектирования данной технологии);
  • целостность (логическая взаимосвязь структурных частей педагогической системы, придающая ей заданные качества);
  • управляемость (диагностическое целеполагание, осуществление мониторинга учебного процесса, его необходимая коррекция);
  • эффективность (соответствие образовательным стандартам, возможность достижения поставленных целей обучения, минимальные временные и экономические затраты);
  • воспроизводимость (возможность применения другими преподавателями).

В качестве примеров наиболее известных на сегодняшний день образовательных технологий можно назвать следующие: развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); проблемное обучение (И.Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов); программированное обучение (Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина); адаптивная система обучения (А. С. Границкая); технология полного усвоения (Б. Блум, Д. Кэрролл).

Нет недостатка в литературе по технологиям высшего профессионального образования. Кроме понятия «образовательные технологии» можно встретить следующие термины: «педагогические технологии», «технологии обучения (дидактические технологии)», «технологии воспитания», «технологии целостного педагогического процесса», «технология конструирования педагогического процесса», «технология осуществления педагогического процесса», «технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений» и др. Теперь практикуется использование одного из названных терминов в зависимости от контекста излагаемого материала, от позиции автора, от авторской концепции. Понятие «технологии» прочно вошло в теорию педагогики и практику образования, в лексику всех тех, кто причастен к образованию вообще и к высшему профессиональному образованию в частности.

В качестве функций образования выделяются человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Технологическая функция образования – это обеспечение «базы жизни»; формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной деятельности; развитие коммуникативности в разных сферах жизнедеятельности и т.д.

Профессиональная (педагогическая) культура рассматривается как совокупность основных компонентов: аксиологического, технологического, эвристического и личностного.

Профессиональное (педагогическое) мастерство отражает высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагогаможно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей, мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника – совокупность умений и навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и на коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др. Владение основами педагогической техники – необходимое условие вооружения технологией.

Структура педагогической техники представляется как набор наиболее общих умений: речевые умения мимической и пантомической выразительности, управление своими психическими состояниями и поддержание эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с другими «я». Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Ключевые слова: Образование
Источник: Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под. ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
Материалы по теме
Модель образования как государственно-ведомственная организация
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Образование как механизм развития личности и общества
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Образование как общечеловеческая ценность
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Тенденции развития современной системы образования
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Мировые образовательные тенденции и модели образования в современных условиях
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Общее понятие о системе образования
И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В....
Образование как социальный институт
Деркача А.А., Социальная психология
Образовательная услуга: понятие, особенности, классификация
Маркетинг. Общий курс., Под редакцией Н.Я. Колюжновой, А.Я. Якобсона
Оставить комментарий