Память и обучение. Модусы обучения

О памяти мы говорим тогда, когда центральная нервная система в состоянии накапливать информацию. Можно изменять объем и продолжительность памяти. Животных с хорошо развитыми глазами приучают парой оптических образцов (например, круглый — угловатый) один признак (например, круглый) связывать с пищей. Каракатица (беспозвоночное) обучается овладеть одновременно тремя парами признаков, маленькие рыбки — четырьми, форели и мыши — шестью парами, крысы выучивают восемь, осел — четырнадцать, лошади и слоны — двадцать пар признаков. Емкость памяти в существенной мере зависит от абсолютной величины мозга.

Аналогично варьируется также длительность хранения. Опыты с каракатицей показывают, что она может хранить в своей памяти приобретенное в течение 27 дней, форель — свыше 5 месяцев, крыса — свыше 15, карп — даже 20 месяцев.

Память является предпосылкой способности обучения на основе опыта. Сейчас различают множество способов обучения. Спорно, однако, являются ли эти различия количественной или качественной природы, основана она или их эволюция на простом повышении емкости, темпа, продолжительности обучения или они представляют собой «подлинные достижения» эволюции. Можно наблюдать следующие процессы обучения:

  • обучение посредством образования условных рефлексов (И.П. Павлов): оно служит классическим и оспаривается только у одноклеточных;
  • инструментальная подготовка (Б. Скиннер): животное в искусственно созданном окружении (например, ящик Скиннера) само осуществляет действия, за которые вознаграждается или наказывается. Обучение посредством упражнения или привычки, например совершенствование возможностей полета (парение, подъем против ветра). Обучение посредством проб и ошибок является, вероятно, важнейшим модусом обучения у высших животных и людей. Обучение посредством подражания осуществляется редко. Оно встречается у некоторых птиц (обучение родовому пению), у высокоразвитых млекопитающих и у человека.

Модусы обучения. Э. Фромм проводит различие между двумя модусами человеческого существования — «быть» или «иметь». В популярном изложении это может соответствовать паре «быть» или «казаться». И тогда отчетливо проступает различие в характере и эффективности обучения. Студенты, ориентированные на обладание (иметь), могут слушать лекцию, воспринимать слова, понимать логическое построение фраз и их смысл и в лучшем случае дословно записать все, что говорит лектор, в свою тетрадь, чтобы впоследствии вызубрить конспект и, таким образом, сдать экзамен. Содержание лекции не становится, однако, частью их собственной системы мышления, не расширяет и не обогащает ее. Вместо этого такие студенты все услышанное в лекции просто фиксируют в виде записей отдельных мыслей или теорий в своих конспектах и сохраняют их. Между студентами и содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются чуждыми друг другу, разве что каждый из студентов становится обладателем некой коллекции чужих высказываний, сформулированных лектором или заимствованных им из другого источника.

У студентов, для которых образование является главным способом существования, нет иной цели, как придерживаться того, что они «выучили», либо твердо полагаясь на свою память, либо бережно сохраняя свои конспекты. Им не приходится создавать или придумывать что-то новое, напротив, индивидам такого типа свежие мысли или идеи относительно какого-либо предмета внушают немалое беспокойство, ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают. В самом деле, человек, для которого обладание является основным способом его взаимоотношений с миром, те идеи, суть которых нелегко уловить и зафиксировать (в памяти или на бумаге), пугают, как и все, что развивается и изменяется, а потому не поддается контролю.

Совершенно по-иному, отмечает Фромм, протекает процесс усвоения знаний у студентов, которые избрали в качестве основного способа взаимоотношений с миром бытие. Начнем хотя бы с того, что они никогда не приступают к слушанию курса лекций, если он является для них «чистым листом». Они ранее уже размышляли над проблемами, которые будут рассматриваться в лекции, и у них в связи с этим возникли свои собственные вопросы и проблемы. Они уже занимались данной темой, и она интересует их. Они — не пассивные вместилища для слов и мыслей, они слушают и слышат и, что самое важное, получая информацию, реагируют на нее активно и продуктивно.

То, что они слышат, стимулирует их собственные размышления. У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. Для таких студентов слушание лекций представляет собой живой процесс. Все то, о чем говорит лектор, они слушают с интересом и тут же сопоставляют с жизнью. Они не просто приобретают знания, которые могут унести домой и вызубрить. На каждого из таких студентов лекция оказывает определенное влияние, в каждом вызывает какие-то изменения: после лекции он (или она) уже чем-то отличаются от того человека, каким он был прежде. Конечно, такой способ усвоения знания может преобладать только в том случае, если лектор предлагает материал, стимулирующий интерес студентов. Переливание из пустого в порожнее не может заинтересовать студентов с установкой на бытие; они в таких случаях предпочитают вовсе не слушать лектора и сосредоточиться на своих мыслях.

Источник: 
Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П.С. Гуревич. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. — 320 с.
Чтобы оставить комментарий или обсудить материал на форуме, необходимо зарегистрироваться или войти.