Факторы развития мотивации учебной деятельности

Развитие мотивации учебной деятельности представляет собой один из основных аспектов проблемы целостного развития личности в обучении. В связи с этим необходимо прежде всего определиться с соотношением понятий «обучение» и «развитие». В связи с изменением и пересмотром ценностей и целей общего и профессионального образования в современных условиях развитие личности в процессе обучения предполагает формирование творчески активной и социально зрелой личности (172).

Общепризнанным ключом к пониманию указанного соотношения является обоснованное Л.С. Выготским положение о «зоне ближайшего развития». «Педагогика, – писал Л.С. Выготский, – должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне его ближайшего психического развития» (46, с. 251). «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, – подчеркивал С.Л. Рубинштейн, – он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь».

Эти положения применимы и по отношению к мотивам как новообразованиям, проявляющимся и/или формирующимся (формируемым), иначе говоря, развивающимся в учебной деятельности. Однако не всякое обучение может эффективно решать проблему развития адекватных деятельности учения мотивов, но только такое, которое ведет за собой развитие: «обучение должно вести развитие вперед».

С учетом сказанного проведем анализ ряда психологических исследований, в которых рассматриваются факторы, обусловливающие развитие мотивации учебной деятельности.

А.К. Маркова систематизирует психологические принципы формирования мотивации учения школьников в следующем виде:
1) учет возрастного своеобразия деятельности и мотивации обучаемых, определение ближайших и дальних перспектив развития мотивации;
2) включение ребенка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий с другим человеком;
3) появление психических новообразований школьника в деятельности, проявляющихся применительно к мотивации в новых типах отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу). На основе этих новообразований личность обучаемого формируется как субъект учебной деятельности, субъект взаимодействия, субъект своей мотивационной сферы;
4) качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение ее строения, произвольная регуляция как показатели сформированности новообразований в этой сфере;
5) ориентация на единство двух общих принципиальных путей формирования мотивации в обучении: усвоение школьником «знаемых» мотивов как эталонов, предлагаемых обществом (путь «сверху вниз»); включение ребенка в различные виды деятельности, приводящее к формированию реально действующих мотивов (путь «снизу вверх»);
6) возможность программирования характера мотивации через тип учения (108).

А.К. Маркова подчеркивает, что формирование мотивации – длительный процесс, связанный со становлением личности в целом, причем познавательные мотивы перестраиваются быстрее и легче, чем социальные. Познавательная активность включает «все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов» (108, с. 45).

К факторам, способствующим формированию познавательных мотивов, А.К. Маркова относит: обновление содержания и укрепление межпредметных связей; совершенствование методов обучения, прежде всего проблемно-развивающего; модернизация структуры урока; расширение форм самостоятельной работы на уроке; активизация деятельности школьников на уроке; система работы по воспитанию приемов самообразования. В число приемов самостоятельной работы, положительно влияющих на развитие мотивов учения, входят: приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации времени, осознание обобщенных способов решения задач и т. п. Подчеркивая важную роль совместной работы школьников в формировании мотивации учения, автор отмечает, что «социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы» (108, с. 53).

В формировании активного отношения школьников к своей мотивационной сфере А.К. Маркова выделяет следующую последовательность развития мотивации учения: актуализация сложившихся мотивов, смыслов, эмоций; формирование приемов целеобразования; рождение нового мотива; придание мотиву новых качеств, характеристик: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности (108). В одном из исследований, выполненном в этом русле, выявлена зависимость возникновения учебно-познавательных мотивов от этапов формирования учебной деятельности и складывающейся в ходе ее становления теоретической позиции школьника (73).

В другом исследовании показано, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, а также от половозрастных особенностей проявления познавательных интересов учащихся и отвечающего этим особенностям содержания обучения (86).

Б.Г. Ананьев отмечает влияние педагогической оценки на развитие школьника своей ориентирующей и стимулирующей сторонами. Ориентирующая сторона воздействует на интеллектуальную сферу личности, а стимулирующая – на аффективно-волевую, обусловливая переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и намерений, поступков и отношений (7). Педагогическая оценка выступает важным фактором, обусловливающим развитие личности обучающегося, и в частности его мотивации.

Обоснована целесообразность установления межпредметных связей между вузовскими общенаучными и профилирующими дисциплинами как одно из определяющих условий развития учебно-познавательных и профессиональных мотивов студентов. Их формирование должно стать специальной целью при обучении общенаучным дисциплинам студентов младших курсов (84).

В.Ф. Моргун пишет о трех подходах к развитию мотивации учения: индивидуальном, заключающемся в изучении ведущих социально значимых мотивов каждого учащегося и опоре на них в обучении; типологическом, состоящем в опоре на мотивы, свойственные всем учащимся данного возраста; топологическом, предполагающем построение типа учения, позволяющего формировать социально ценные мотивы обучающихся. Наиболее близким к оптимальному автор считает топологический подход, облегчающий вследствие своей богатой мотивационной палитры индивидуальный подход и преодолевающий обезличенность типологического (120).

Однако, отмечая, что в педагогической психологии нет теории, полностью отвечающей требованиям топологического подхода к развитию мотивации учения, автор считает наиболее адекватной теорию поэтапного формирования умственных действий. С позиций этой теории анализируются возможности становления мотивационной стороны учебной деятельности и выделяются три класса ее образующих мотивов: внешние, соревновательные и внутренние; под влиянием последних достигается стойкий интерес к обучению.

Обосновывая пути реализации дидактического принципа проблемности в школьном обучении и формулируя в этой связи требования к содержанию, методам и средствам обучения, М.И. Махмутов считает необходимым сочетать приемы и способы обучения для стимулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (114). Интеллектуальная активность школьников во многом определяет успешность усвоения учебного материала. Фактором, обеспечивающим активность учащихся, является принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала посредством оптимальной системы проблемных ситуаций, выстроенных в определенной последовательности (113).

Описаны три группы потребностей, побуждающих учебно-познавательную деятельность: познавательные, удовлетворяемые в процессе приобретения новых знаний и способов решения проблем; социальные, удовлетворяемые во взаимодействии «учитель-ученик» и «ученик-ученик»; потребности достижения и избегания неуспеха, актуализируемые уровнем сложности учебных задач. Фактором, влияющим на актуализацию тех или иных потребностей, выступает способ организации учебного процесса. Типичным примером такого способа может служить проблемное обучение, актуализирующее познавательные потребности. Одним из ключевых моментов мотивирования учебной деятельности является интеракция «учитель-ученик» (56).

Согласно Ю.Н. Кулюткину, самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность. Не менее активная роль в управлении учебной деятельностью принадлежит учителю, который должен мотивировать учащихся к принятию целей учения. Мотивация представляет собой «соотнесение целей обучения с потребностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития» (93, с. 43). По мнению автора, с целью мотивирования учащихся учитель должен регулировать процесс учения, организовывая предметное содержание деятельности обучаемых и форму учебной работы (групповую, индивидуальную или фронтальную); контролировать и оценивать эффективность работы учащихся.

Таким образом, учитель и учащиеся выполняют однородные функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для того чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функций, необходимо создать такие условия в обучении, «которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с другими разные функциональные позиции» (Там же, с. 44). Продуктом обучения в этом случае становится способность учащегося к саморазвитию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.

Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорганизация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, что очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных деятельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А. Иванниковым мотивационного процесса как произвольного порождения побуждений или придания дополнительного смысла выполняемой деятельности (73). Психологический конфликт, заключающийся в столкновении привычных для субъекта способов объяснения фактов и их научно-теоретического обоснования, Г.С. Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осуществления «продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных форм контроля» (159, с. 45).

Особая значимость придается оцениванию субъектом при разрешении проблемных ситуаций собственных возможностей, которые повышаются с развитием способности субъекта синтезировать теоретические знания в процессе решения конкретной практической профессиональной задачи. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. С другой стороны, источником возникновения последней является познавательное отношение к проблеме, которое формируется при использовании в обучении взрослых методов, актуализирующих их стремление к поисковой деятельности, к усвоению теоретических знаний – необходимой базы последующего синтезирования самим обучаемым новых научных знаний.

Таким образом, согласно Г.С. Сухобской, факторами, повышающими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проблемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным критериям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесообразности), т. е. обеспечивающее «полимодальный характер мотивации поисковой деятельности» (159, с. 47).

В качестве важного условия формирования потребностной основы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности включение в содержание обучения теоретических знаний (144).

Просматривается целый ряд факторов и условий развития мотивации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы по влиянию на мотивацию неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельности. Одна из таких попыток предпринята Н.М. Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспитательного процесса; особенности организации учебной деятельности (150).

По критерию обобщенности их влияния факторы развития мотивации учебной деятельности могут быть представлены в виде пяти групп.

Первую группу составляют дидактические (психолого-дидактические) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:
– принцип оптимального уровня трудности, «мера трудности» (Л.В. Занков);
– принцип проблемности в обучении (В. Оконь, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер);
– принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала (А.М. Матюшкин);
– принцип продвижения в учебном материале «от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов, А.К. Маркова);
– принципы активности личности, последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).

Вторую группу факторов можно выделить на основании подхода к развитию мотивации учения:
– индивидуальный подход;
– типологический подход;
– топологический подход (В.Ф. Моргун).

В третью группу входят факторы, обусловливающие развитие мотивов учения средствами реализации в обучении той или иной психолого-педагогической теории или концепции:
– поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
– проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
– развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
– программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу «белого ящика» (Н.Ф. Талызина);
– личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя);
– знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

В четвертую группу факторов входят психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации перечисленных выше подходов к обучению:
– психологические особенности личности учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Брунер и др.);
– особенности личностного, субъект-субъектного, равнопартнерского взаимодействия и общения педагога с обучающимися, организация совместной продуктивной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);
– формы предъявления учебного материала и способы организации работы обучающихся (Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.К. Маркова, В. Грабал, Т.А. Платонова, М.И. Воловикова);
– специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Матис, П. Голу, Т.А. Кольцова и др.);
– тонкое применение методик, являющихся основой любого метода обучения (Э. Стоунс);
– учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И. Матюхина);
– структура учебного предмета, особенности построения учебного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф. Моргун, А.Ф. Карпова);
– направленное изменение условий обучения, акцент на усвоении теоретических знаний (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий);
– установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими вузовскими дисциплинами (Т.А. Кольцова);
– педагогическая оценка (Б.Г. Ананьев);
– оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых обучающийся дорожит (С.Л. Рубинштейн);
– тип управления учением (Т.А. Матис, Н.Ф. Талызина);
– учет иерархического статуса мотивов и определение их действенности при организации обучения (Г.И. Щукина);
– соответствие содержания учебного материала потребностям учащихся, его достаточная сложность и доступность, использование трех основных этапов организации усвоения программного материала: мотивационного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного (Л.М. Фридман);
– перспективы будущей профессии (А.К. Маркова);
– контекст будущей профессиональной деятельности, задаваемый посредством последовательного использования семиотической, игровой, социальной обучающих моделей (А.А. Вербицкий).
Пятая группа объединяет субъективные характеристики обучающихся (психические процессы, состояния, свойства личности) и особенности их проявления в деятельности:
– осознание обучающимся целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);
– избирательное отношение субъекта к предмету деятельности; возникающие в ней социальные отношения; заинтересованность окружающих в деятельности субъекта; обмен деятельностью с другими; привнесение субъектом своих планов в деятельность других (Г.И. Щукина);
– степень овладения субъектом психологической структурой учебной деятельности (А.К. Маркова, Т.И. Лях, Г.С. Абрамова);
– сформированность теоретической позиции школьника, позиции активного анализа собственной мотивационной сферы, направленности на способы действия и самостоятельное их использование в новых условиях (А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях, М.В. Матюхина);
– осознание обучающимся значимости усваиваемого учебного предмета (Ю.Н. Кулюткин);
– активность и самостоятельность личности в обучении, получающие свою определенность через овладение самоанализом, самооценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомотивацией (Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Щукина);
– высокая самооценка, уверенность в своих силах (С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс);
– положительные эмоции, успешность собственного учения, прошлый опыт обучающегося (Э. Стоунс);
– воля (Н.Х. Барамидзе), произвольная форма мотивации (В.А. Иванников);
– оценка школьником объективной и субъективной значимости учебной деятельности, вероятности успеха исходя из своего уровня притязаний; анализ своих возможностей в конкретной учебной ситуации и определение на этой основе личностного отношения к процессу учения (А.К. Маркова);
– повышение успешности учебной деятельности (И.П. Именитова, М.В. Матюхина);
– способность обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей; половозрастные особенности проявления познавательных интересов (А.И. Кондратюк).

Кроме приведенных групп факторов, положительно влияющих на развитие мотивации учения, в литературе можно найти также указание на факторы негативного порядка, объединенные нами в отдельную группу:
– осознание учащимися своей неспособности к учебе, неуспех в ней, низкая самооценка, неуверенность в своих силах (Р. Бернс);
– наказание как вид отрицательного подкрепления, неудачное решение задач в прошлом опыте субъекта (Э. Стоунс);
– низкая успеваемость и угрозы со стороны родителей и учителей (М.И. Матюхина);
– снижение уровня обучаемости, отрицательное подкрепление учебной деятельности (И.Ю. Кулагина);
– снижение успешности учебной деятельности (И.П. Именитова).

В перечень факторов, негативно влияющих на развитие мотивов учения, можно включить игнорирование в учебном процессе приведенных выше психолого-дидактических факторов и условий.

Наиболее значимым объективным фактором, затрудняющим развитие мотивов учебной деятельности студента, выступают противоречия собственно традиционной системы обучения. Важнейшим среди них является противоречие между содержанием, формами и процессом учебной деятельности студентов и необходимостью формирования в ней принципиально иной профессиональной деятельности (55). Этим обусловлена актуальность проблемы прослеживания динамики познавательных и профессиональных мотивов, их взаимообусловленности и взаимных трансформаций при контекстном обучении. Чтобы перейти к содержательному раскрытию этой проблемы, необходимо вначале проанализировать влияние описанных факторов, как оно рассматривается в рамках наиболее известных психолого-педагогических подходов.

Источник: 
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А., Психология мотивации студентов