В современной литературе появилось новое понятие — «педагогический инструментарий», позволяющее охватить все то, что необходимо для реализации педагогической деятельности: способы, методы, средства, организационные формы, педагогические технологии и т.п.
Метод обучения — категория историческая, изменявшаяся вместе с системой образования, обучения и воспитания. Американский педагог К. Керр (1972) выделяет четыре «революции^» в области метода обучения. Первая революция произошла тогда, когда появились профессиональные учителя, частично заняв место родителей. Поначалу преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни той социальной группы, членами которой они были. Вторая революция связана с появлением письменности, третья — с введением в процесс обучения печатного слова, позволившего получать знание не только слушая одного учителя, но и читая труды других учителей. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам — одним из основных методов. Четвертая революция происходит на наших глазах: компьютерное обучение «грозит» заменить частично или полностью профессионального учителя.
В педагогической литературе существуют различные подходы к определению методов обучения.
Во-первых, под методом обучения понимается способ преподавания, который определяет особенность деятельности ученика, ее предмет и результат. В этом случае говорят о таких способах, как: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемно-поисковый, коммуникативный, имитационно-ролевой, рефлексивный.
При объяснительно-иллюстративном способе ученик слушает, воспринимает и осмысливает передаваемую информацию; в качестве результата обучения выступает представление (житейское понятие) об объекте или явлении. Репродуктивный способ предполагает специальную организацию деятельности обучаемого по усвоению и воспроизведению полученных в готовом виде знаний и способов действий. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный способы являются ведущими в традиционном обучении.
Проблемно-поисковый способ построен на самостоятельной деятельности обучающихся по осознанию проблемы и поиску вариантов ее решения. Реализуется этот способ либо методом проб и ошибок («стихийное» творчество), либо путем культурной организации рефлексивных процессов, когда обучающийся, встретившись с затруднениями в деятельности, проводит ее анализ, выявляет противоречия, определяет причину трудностей, ставит проблемы и находит пути их решения. В случае если образовательный процесс выходит за рамки индивидуальной деятельности и принимает характер мыследеятельности по типу диалога, дискуссии или полемики, говорят о коммуникативном способе образования.
Имитационно-ролевой способ предполагает моделирование обучающимся тех или иных личностно или профессионально значимых ситуаций и их решение через «проживание» различных позиций и ролей.
Рефлексивный способ нацелен на осознание самой личности в процессе образования. Главным становится не столько предметно-проблемная ситуация, сколько сам обучающийся, находящийся в коммуникативной или имитационной ситуации. Используя рефлексивный способ, учащийся продвигается в собственном развитии за счет осознания и принятия культурных форм организации творческой, мыслительной и коммуникативной деятельности. Поэтому данный способ образования скорее может быть назван проблемно-рефлексивным, коммуникативно-рефлексивным или имитационно-рефлексивным, отражающим тем самым конкретную деятельность, относительно которой организуется рефлексия.
Указанные способы обучения и образования могут быть взяты за основу для построения системы конкретных педагогических технологий и методик.
Во-вторых, метод обучения рассматривают как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Как система метод характеризуется тремя признаками, фиксирующими цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.
В-третьих, метод обучения может означать способ организации учебно-познавательной деятельности ученика, его действий, ведущих к достижению дидактических целей с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями, ожидаемыми результатами.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:
- осознанного восприятия и запоминания;
- применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;
- творческого применения.
Соответственно выделяют три группы методов обучения: методы организации учебной деятельности, методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля.
Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. Однако на практике используются те, которые обеспечивают первые два уровня, способствуя усвоению знаний и способов деятельности. Одна из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, заключается в слабой разработанности теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. Хотя в 1970—1980-х гг. в отечественной педагогике предпринимались попытки комплексного подхода к изучению методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), проблема эта так и осталась нерешенной.
Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Наиболее распространенные из них представлены на рис. 31. Каждый из блоков методов обучения имеет свою, в разной степени разветвленную, классификацию.
Наиболее изученными и распространенными в практике являются методы обучения по источнику передачи знаний.
Словесные (вербальные) методы. Общение людей является связующим звеном между поколениями, условием развития человека, становления его как личности. Поэтому и обучение посредством слова, как и тысячелетия назад, остается приоритетным.
К словесным методам обучения относятся:
- рассказ — передача знания в виде повествования, построенного с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Чаще всего используется в младших классах;
- лекция — систематическое изложение учебного материала. Как метод характерна для обучения в вузе, но методику работы на лекции учащиеся должны осваивать еще в школе;
- беседа или консультация — преподаватель дает информацию по комплексу вопросов заранее известной темы в виде диалога с учащимся. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учащихся к усвоению понятий, теорий, законов, используя вопросы, которые задает или на которые отвечает учащийся;
- дискуссия — обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое и направляемое учителем. Для дискуссий выбираются специальные, так называемые дискуссионные темы, т.е. темы, не имеющие однозначного решения.
Словесные методы обладают многими достоинствами. Они позволяют в сжатые сроки сообщить большой объем информации; в беседе, дискуссии формируется познавательная активность, учащиеся проявляют самостоятельность, учатся отстаивать собственную точку зрения, формулировать вопросы. К недостаткам этих методов относят возможность «отрыва от жизни», от практической деятельности.
Наглядные методы. Среди органов чувств, с помощью которых человек познает мир, особо выделяется зрение. Совершенно верно отражена эта особенность человеческого восприятия мира в поговорке «Лучше раз увидеть, чем семь раз услышать». Поэтому словесные методы следует сочетать с наглядными. Знание форм сочетания слова и образа, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности в соответствии с поставленной дидактической задачей, особенностями учебного материала и конкретными условиями обучения.
Значение наглядности столь велико, что она была возведена в принцип обучения, впервые сформулированный Я А. Коменским, а в дальнейшем развитый И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. К наглядным методам обучения относятся:
- иллюстрация — показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического);
- демонстрация — показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.
Наглядные методы выполняют следующие функции:
- обеспечение восприятия предмета изучения; формирование представления о нем;
- создание условий для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами.
Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий.
Практические методы. К задачам обучения относится формирование не только представлений или научных понятий, но и умений. Для этих целей используют практические методы:
- упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты;
- лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы;
- практическая работа — выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.
Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными.
Классификация методов обучения по критерию дидактических целей позволяет выделить три группы. Первая группа объединяет методы, способствующие изучению новых знаний, вторая — методы по закреплению знаний, третья — методы контроля усвоения.
Согласно классификации по месту в структуре деятельности, предложенной Бабанским, выделяют группы методов:
- организации и осуществления учебной деятельности;
- стимулирования и мотивации учебной деятельности;
- контроля и самоконтроля за учебной деятельностью.
В классификации по характеру познавательной деятельности (Лернер, Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. Любой описанный выше метод, будь то лекция, демонстрация или лабораторная работа, можно построить по-разному: традиционно, проблемно или личностно сориентированно. Если учитель, используя объяснительно-иллюстративный метод как способ сообщения информации, ставит перед учеником цель — воспринять, осознать и запомнить, то в этом случае речь идет о репродуктивном методе обучения. Если учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения, то можно говорить о проблемном методе обучении. Помимо названных двух выделяются эвристический и исследовательский методы.
Одним из путей активизации познавательной деятельности учащихся являются так называемые активные методы обучения (АМО). Эти методы предполагают продуктивный, творческий, поисковый характер деятельности обучаемого. К ним относят дидактические игры; анализ конкретных типичных и нетипичных ситуаций, действий, поступков; моделирование, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, деловые игры; тренировку в рефлексии и интерпретации; психологический тренинг; выработку личностных ценностей и отношений к своему труду и к себе и др.
Метод конкретных ситуаций, или кейс-стади, пришел в практику обучения из Гарвардской школы бизнеса (США), поэтому иногда его называют «гарвардский метод». В переводе с английского «case study» означает «случай из практики». Действительно, первые конкретные ситуации были из реальной практики работающих руководителей, позже их стали сочинять специально подготовленные эксперты под четко определенные цели обучения.
В последние годы появился термин «интенсивные методы обучения» (ИМО), означающий организацию обучения в сжатые сроки с длительными одноразовыми сеансами и с использованием активных методов. Активизация и интенсификация обучения подразумевают опору на эмоции и подсознание. С помощью приемов психологического тренинга активизируются восприятие, переработка, запоминание и применение информации.
Метод обучения выбирает учитель на основе дидактических и методических знаний. Наблюдается три подхода к определению методов обучения на уроке. Наиболее распространено стереотипное решение, когда учитель действует по сложившимся в его практике привычкам. Другой путь без специального продумывания и обоснования — учитель интуитивно, методом проб и ошибок находит или не находит верное решение. Оптимальный вариант — когда учитель выбирает метод обучения, опираясь на научные знания, четко следуя критериям адекватности целям и содержанию обучения, теме занятия, уровню знаний, способностям, особенностям и возможностям учеников, условиям и времени обучения.
Необходимым этапом в процессе обучения является контроль. Выделяют три его вида.
Контроль по конечному продукту — проверка усвоения тех знаний, которым учили с помощью того же предметного содержания. В этом случае речь идет о предметных тестах, зачетах, экзаменах. Этот вид контроля позволяет определить, насколько глубоко и полно усвоены знания, сформированы умения и навыки. Если же проверка осуществляется еще и с учетом таких критериев, как обобщенность, автомата -зированность, осознанность, то речь идет о тестах успешности. С помощью такого контроля выявляют уровень психического развития.
Пошаговый, текущий контроль — функция этого вида контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности выполнения заданий, а также причин затруднений и ошибок. Такой контроль, осуществляясь в процессе обучения, позволяет получить информацию об эффективности организации этого процесса и своевременно провести коррекцию освоения знаний. Пошаговый контроль помимо своей основной функции выполняет еще одну — обучающую.
Прогнозирующий, опережающий контроль — начинает реализовываться еще до начала работы. Его суть заключается в том, что учащийся сам определяет, из каких этапов сложится его работа, что составит первый этап и т.д. Умение самостоятельно учиться предполагает освоение прогнозирующего контроля. В этом случае контроль выполняет, помимо контролирующей, обучающей, еще и воспитывающую функцию. Учащийся учится анализировать свои возможности, соотносить их с заданием, планировать и нести ответственность за результат обучения.
Методы контроля классифицируются по самым разным критериям. Наиболее распространенные методы представлены на рис. 32.
Индивидуальный опрос — один из самых распространенных и самых сложных методов контроля. Опрашивая одного ученика, надо организовывать работу группы (класса), ибо, будучи предоставленными самим себе, учащиеся переключаются на дела, не связанные с учебным процессом. Фронтальный опрос проводится в быстром темпе, вопросы обращены ко всему классу. Уплотненный опрос предполагает опрос сразу нескольких (4—6) учащихся, которые вначале готовятся письменно (у доски), затем быстро отвечают на вопросы. Устные формы контроля развивают речь, ведут к осознанию освоенного материала («выучил, но не понял»), способствуют умению вести диалог, четко отвечать на поставленные вопросы.
Письменные опросы способствуют развитию логического мышления, приучают к точности формулировок в ответах. Практические работы направлены на выявление уровня сформированности умений и навыков. Использование графических методов (учащийся полученные знания трансформирует и представляет в ином виде: например, текст переводит в таблицу или схему) способствует развитию наглядно-образного мышления.
Среди существующих форм контроля наиболее распространены коллоквиум, зачет и экзамен. Коллоквиум (отлат. colloquium — разговор, беседа) проводится в виде фронтального опроса с целью коррекции хода усвоения материала. Зачет выступает одной из форм конечного контроля, как правило практических занятий, фиксирующего «знание — незнание», «умение — неумение». Экзамен является наиболее эффективной формой государственного контроля за работой образовательных учреждений. В систему обучения в отечественной школе был введен в 1930-х гг.
Контроль может сопровождаться выставлением отметки, фиксируемой в документах, оценочным суждением в форме эмоционального отношения или словесного поощрения или порицания. Оценка — это определение степени усвоения обучающимися знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования.
Отметка в пять баллов («отлично») ставится за ответ с привлечением дополнительного материала, за проявление гибкости мышления, способности последовательно и исчерпывающе отвечать на поставленные вопросы, а при выполнении практических работ — за правильно выполненное задание в установленное нормативом время (при отсутствии нормативов — уверенно и быстро). Четыре балла («хорошо») выставляется за твердое знание материала в пределах программных требований, когда ученик отвечает без наводящих вопросов, разбирается в литературе по проблеме, а при выполнении практических работ — за правильно выполненное задание. Если учащийся демонстрирует неуверенное знание, допускает несущественные ошибки, не проявляет самостоятельности суждений, а на заданные вопросы отвечает недостаточно четко и полно, то его ответ оценивается в три балла («удовлетворительно»). Отметка «два» («неудовлетворительно») выставляется за серьезные ошибки и непонимание сути, за неспособность полно и правильно отвечать на поставленные вопросы, незнание литературы по проблеме, а при выполнении практических работ — если задание не выполнено или допущены ошибки, влияющие на его качество.