Проблема социализации

Каждый нормальный взрослый человек способен предвидеть реакции окружающих и контролировать свои собственные действия в соответствии с экспектациями, которые он им приписывает. Но младенцы не обладают этой способностью, они импульсивные создания. Как же ребенок развивается в личность, ориентированную на определенные ценности, которая, хотя и отличается от всех других, способна действовать в согласии с ними? Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Даже в житейском обиходе приобретение таких навыков связывается с детством. Взрослый, который ведет себя не так, как требуют экспектации, оценивается как «незрелый»; человек считается «зрелым» не тогда, когда он вполне оформится биологически, но лишь после того, как он будет способен принимать на себя ответственность и контролировать собственные поступки. Личность социализирована, следовательно, когда она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциальных норм.

Человеческие существа обладают многочисленными рефлексами, которые позволяют им продолжать жизнь в различных условиях. Вегетативные процессы — такие, как пищеварение, дыхание, кровообращение — протекают автоматически и обычно не требуют ни внимания, ни тренировки. Но, в сущности, всем другим шаблонам поведения научаются. Существует много теорий научения; возможно, наиболее утонченной из них является теория Халла, базирующаяся в основном на серии тщательно проведенных экспериментов с крысами. Были сделаны попытки применить его схему к человеческому научению, но психологи не пришли к согласию в отношении ее адекватности. Сомнения вызывает не тот факт, что множество моторных навыков образуется именно так, как описано Халлом; вопрос в том, можно ли объяснить на этой основе формирование тех качеств, которые считаются специфически человеческими. Некоторые психологи утверждают, что эти принципы применимы скорее к младенцам, слабоумным и животным.

Научение часто мыслится как непрерывное прибавление: считается, что новые шаблоны поведения постепенно добавляются к ранее заученным. Возможно, было бы более плодотворным рассматривать социализацию не как ряд частных приспособлений, но как процесс развития, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Приобретение нового умения — это нечто большее, чем прибавление какого-то элемента: оно предполагает реорганизацию всего организма. Достижения в частной ситуации являются фазой непрерывного развития новых, унифицированных ориентаций. Наиболее заметные изменения происходят тогда, когда ранее установившиеся шаблоны поведения оказываются неадекватными. Когда же новый шаблон поведения для таких обстоятельств установлен, внимание ослабляется, эмоциональные реакции убывают и исполнение требует меньших усилий. Кристаллизовавшись в привычку, действие может осуществляться подобно врожденному рефлексу. Хорошо установившиеся шаблоны поведения являются, таким образом, решениями прошлых проблем. Поскольку каждый человек встречается с единственным в своем роде рядом проблем и решает их тоже по-своему, у каждого формируется особенная, не похожая на других личность. Развитие личности можно, следовательно, рассматривать как прогрессивное преобразование данного организма по мере того, как он справляется с новыми ситуациями.

В любой сложной ситуации обычно возможно несколько альтернативных решений и новые шаблоны поведения развиваются в процессе естественного отбора. Какое-нибудь решение избирается, повторяется и в конечном счете закрепляется в привычке. Отбор осуществляется, по-видимому, на основе целесообразности. Люди продолжают делать то, что они делают, если это приносит им какие-то удовлетворение. Хотя в научных кругах стремятся избегать грубого гедонизма как вышедшего из моды, в действительности все существующие теории социализации так или иначе исходят из этих предпосылок. Научение заключается в сохранении шаблонов поведения, которые приносят удовольствие, и в угасании тех, результатом которых бывает боль3. Поскольку действия повторяются, они исполняются с большей скоростью и точностью координации; бесполезные движения устраняются. Когда шаблоны поведения хорошо устанавливаются, они становятся более сокращенными, автоматическими и бессознательными; социализация является формой адаптации.

Экспериментальные исследования научения часто проводились так, как если бы организм приобретал свои привычки в социальной изоляции. Но человеческие существа должны приспособиться прежде всего к такому важному условию существования, как другие люди, которые в процессе социализации выступают как инструкторы, как модели для подражания и как источники подкрепления. Наказаниями и наградами они ограничивают пути, по которым идет развитие личности. Научение не является накоплением отдельных навыков изолированным индивидом; это непрерывный коммуникативный процесс, в котором ЛЕОДИ совместно встречают трудности и, приспосабливаясь друг к другу, вырабатывают новые способы подхода к различным аспектам окружения.

О роли других людей в процессе социализации свидетельствует судьба детей, которые оказались в изоляции и как-то смогли выжить. Среди многочисленных сообщений о человеческих детях, воспитанных дикими зверями, существует несколько таких, которые выдержали тщательную проверку. Наиболее документировано и детально сообщение о том, как в Индии были найдены две девочки — Камала, чей возраст был определен в 8 лет, и Амала, которой было полтора года. Их нашел миссионер в логове волков и доставил в приют для сирот, где каждый день делались записи об их поведении4. Заслуживает доверия и сообщение об Анне, пятилетней девочке, обнаруженной в 1938 году на Пенсильванской ферме. Анна была незаконнорожденным ребенком запуганной женщины, которая оставила ее в живых, но впоследствии избегала всякого контакта с нею. Все три девочки были вполне развиты биологически, но совершенно не социализированы.

Поскольку Анна не смогла овладеть социальными навыками даже при самой нежной заботе, Дэвис заключил, что ребенок, который лишен тесных социальных контактов в ранние годы детства, не способен к дальнейшей социализации. Ему возражали, однако, что данный ребенок мог страдать врожденными умственными дефектами и вследствие этого быть не способным к научению вообще. После того как Дэви-су представилась возможность исследовать другую девочку, которая была найдена при сходных обстоятельствах, но впоследствии развивалась вполне удовлетворительно, он отказался от своей прежней гипотезы6. Пожалуй, наиболее резкая критика содержалась в выступлениях Бэтлхейма. Указывая на значительное сходство детей, выросших в изоляции, и тех, у кого были определенные умственные расстройства, он утверждал, что все сообщения о диких детях не соответствуют истине. Он зашел так далеко, что настаивал,- будто индийский миссионер, в чьей честности он не сомневался,^просто ошибся, когда думал, что видел детей в стае волков7. Хотя многие социальные психологи неохотно используют эти факты, следует коротко изложить содержание сообщений Сайна и Зинга.

Когда в 1920 году были найдены эти девочки, они обладали физическими качествами человеческих существ, но вели себя во многом подобно волкам. Они обнаруживали значительную приспособленность к передвижению на четырех ногах, могли есть только молоко и мясо и, прежде чем взять в рот пищу, тщательно ее обнюхивали. Испытывая жажду, они облизывали губы. Их сенсорные органы были необычайно хорошо развиты; они, по-видимому, могли хорошо видеть в темноте и чуяли запах свежего мяса на расстоянии около 70 метров. Дети обнаруживали сильный страх перед огнем; они не любили солнечного света и убегали в угол всякий раз, когда оказывались на виду. Однако темноты они не боялись, и их часто приходилось удерживать от попыток выйти наружу в ночное время.

Единственным звуком, который дети могли издавать, был громкий вой. Они никогда не смеялись. У Камалы было улыбающееся лицо, но,улыбка не была жестом, обозначающим радость. Удовлетворение проявлялось иначе: в возне и прыжках друг на друга. Когда в 1921 году умерла Амала, Камала, казалось, пролила немного слез, но значительных изменений в выражении ее лица не замечалось. Однако в течение нескольких следующих дней она отказывалась есть и пить. В 1922 году Камала начала произносить звук «буу» («Ьпоо»), называя так воду; в 1923 году «хуу» («hoo»), что означало холод. В 1924 году она слышала, как обиженный ребенок выкрикивал звук «на» («па»), и в следующий раз, поранившись, она произнесла подобный звук. Она также говорила «на», когда вода для ее купания была слишком горячая, и со временем этот жест утвердился в качестве «нет» («по»). В 1926 году стало очевидно, что Камала может понимать простые команды и отвечать «да» или «нет». Более того, она знала других детей по именам и по требованию могла их указать. К тому времени, когда ее предполагаемый возраст равнялся 14 годам, ее словарь насчитывал около 30 слов. Он медленно увеличивался вплоть до ее смерти, наступившей в 1929 году.

Способность Камалы принимать участие в совместных действиях была очень ограничена. Она позволяла нянчить себя только миссис Сайн, к которой они с Амалой убегали всякий раз, когда были испуганы. Вместе с другими детьми девочки могли делать немногое; они играли друг с другом, со щенками, с молодой гиеной и с цыплятами. К 1927 году, однако, Камала общалась с людьми довольно свободно и даже настаивала на том, чтобы быть одетой так же, как и другие. Примечателен инцидент, который произошел в декабре 1927 года. Камала пришла в столовую в то время, как женщины накрывали стол к чаю, и взяла бисквит. Когда же она заметила, что другие дети так не делали, она вернула бисквит на стол. Позднее, за чаем, когда каждый получил два бисквита, Камала взяла только один и затем разыскала тот, который прежде положила на стол. Этот инцидент, который произошел после семи лет пребывания в приюте, был таким редким случаем поведения, явно ориентированного на групповые нормы, что о нем подробно рассказывается в отчете. Камала была вынуждена приспособиться к обычаям приюта, но она, по-видимому, делала это неосознанно, во многом так же, как любимая собака приспосабливается к обычаям жизни семьи.

Может быть, действительно эти дети были умственно неполноценны и социализация не могла бы осуществиться даже в идеальных условиях. Но факты указывают на удивительную гибкость человеческого организма — способность приспосабливаться к требованиям жизни с людьми или с другими существами. Они также говорят о решающей роли, которая принадлежит окружающим в формировании шаблонов поведения.

Хотя научение объясняется часто с точки зрения грубого гедонизма, следует помнить, что удовольствие и страдание для человеческих существ никак не сводятся к физическим лишениям и удовлетворению животных импульсов. Беспокойство, связанное с возможностью потерять привязанность, чувство вины и весьма разнообразные символические удовлетворения усложняют картину.

Тот факт, что физические лишения занимают в социализации не первое по важности место, драматически проявляется в случаях с людьми, которые от рождения не способны испытывать боль. Несмотря на их нечувствительность к боли, эти люди успешно социализируются; они способны участвовать в согласованных действиях. Они даже научаются симулировать болевые реакции, чтобы не шокировать других. Это показывает, что физическая боль — это только один из многочисленных факторов, участвующих в социализации.

Большинство исследований социализации концентрируется на детском возрасте, когда научение, по общему признанию, производит наиболее глубокое впечатление. Это годы, когда устанавливается стиль жизни, когда закладываются основы для всей последующей социализации. Но обучение новым навыкам происходит на протяжении всей жизни каждого человека. Новые шаблоны поведения развиваются, когда человек вступает в религиозную секту, мигрирует в другое общество, уходит из дому, поступает в колледж, вступает в юношескую шайку или переходит на новую работу. Человек не должен отставать от других, и для этого он развивает новые типы поведения, наиболее соответствующие новым обстоятельствам.

Источник: 
Тамотсу Шибутани, Социальная психология