Стиль учебной деятельности

Человек учится гораздо успешнее и легче, если у него сформирован свой индивидуальный стиль учебной деятельности, соответствующий его природным данным. Сложности возникают в том случае, если преподаватель, пренебрегая особенностями индивидуальности учащегося, требует от него практически «копирования» своих действий. В конкретном случае это может быть малопродуктивно, но хуже, если учащийся все-таки усвоит стиль, который не соответствует его личностным особенностям, что будет в дальнейшем вызывать дискомфорт, снижать эффективность и результативность деятельности. Таким образом, одной из ведущих задач педагогического процесса должно быть создание условий для формирования, развития и совершенствования учащимися своего стиля.

Кроме того, оказание помощи студенту в поиске и формировании собственного стиля учебной деятельности - это часть работы по индивидуализации процесса обучения, направленной на создание каждому учащемуся условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности позволяет студентам найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. И не только к ним, поскольку будущая профессиональная деятельность вызревает в составе актуальной учебно-профессиональной. Поэтому проблема выработки индивидуального стиля учебной деятельности требует серьезного внимания.

Все разнообразие рассматриваемых в психологической литературе стилей можно разделить на две большие группы: а) дихотомические и б) структурно-функциональные стили деятельности.

В дихотомическом (от греческого dichotomia - сечение на две части) подходе выделяется один существенный для учебной деятельности признак (шкала) и всех людей по данному признаку относят к тому или другому полюсу шкалы. Таких шкал используется значительное количество, приведем наиболее популярные из них:
• Шкала «активность - рефлексивность». Активные люди склонны воспринимать информацию в процессе активной деятельности, например, участвуя в дискуссии по данной теме или объясняя что-то другим. Они сначала делают, а потом обдумывают, больше склонны к групповой работе. Рефлексивные сначала размышляют над полученной информацией, детально вникают в каждую мелочь, а только затем используют ее. Они более склонны к работе в одиночку.
• Шкала «практики - теоретики». Практики ориентируются на факты, теоретики - на теории, абстракции. Практики обычно решают проблемы с помощью проверенных на практике методов, спокойно относятся к множеству деталей, хорошо запоминают факты, теоретики - любят абстракции, концепции и математические формулы. Практики более внимательны, прагматичны и не переносят знаний, которые не имеют связи с реальным миром. Теоретический материал воспринимают только тогда, когда он подкреплен примерами из реальной жизни, практики. Теоретики не любят слишком приземленную информацию, требующую постоянного запоминания и рутинных калькуляций.
• Шкала «наглядность - понятийность». Ориентированные на наглядность визуалайзеры лучше запоминают и оперируют тем, что видят - картины, демонстрации, диаграммы, таблицы. Если в изучаемой дисциплине мало иллюстраций, то визуалайзеры должны использовать дополнительный материал - электронные энциклопедии, атласы, альбомы иллюстраций и т.д. Ориентированные на понятия вербалайзеры более уверенно себя чувствуют в мире слов, понятий. Им рекомендуется для лучшего запоминания делать краткие записи с выводами.
• Шкала «дискурсия - интуиция». Людей, которые лучше усваивают информацию, поступающую линейно - отдельными последовательными порциями, каждая из которых логически вытекает из предыдущей, относят к дискурсивам. Дискурсивы склонны к дискретному, аналитическому методу исследования, логическому построению дедуктивных рассуждений, рассудочному стилю поведения, интеллектуальному творчеству. Интуитивы (глобалисты) усваивают информации большими объемами, практически бессознательно. Они склонны к непрерывному, целостному (интегральному) представлению информации, синтетическому методу исследования, индуктивному ходу рассуждений, интуитивному поиску, художественному творчеству. Дискурсивы решают проблемы, основываясь на логике; интуитивы могут решить проблему быстрее, но они не объяснят, как это сделали. Дискурсивы обычно учатся более успешно; интуитивы могут завалить экзамен, но они незаменимы при мозговых штурмах, для групповой работы и т.п. Студентам-дискурсивам тяжело воспринимать лекции преподавателей-интуитивов, так они не улавливают логику подачи материала. В этом случае преподаватель должен четко планировать свою лекцию, разбивать ее на логические куски и давать ссылки на первоисточники.

Структурно-функциональный подход к изучению стилей деятельности строится на выделении основных этапов и функций деятельности. В настоящее время в западной педагогике доминируют методики, основанные на модели обучения Д. Колба.

В начале 1980-х, J. Mezirow, P. Freire и другие показали, что в основе любого обучения лежит переработка опыта, а точнее, критическая рефлексия опыта. Они рассматривали обучение как трехфазный цикл, который начинается с получения конкретного опыта (первая фаза), продолжается рефлексией (вторая фаза), которая приводит к определенным действиям (третья фаза), дающим новый конкретный опыт для рефлексии (Rogers A., 1996).

В рамках данной теории обучения основанного на опыте (Experiential Learning Theory - ELT), Д. Колбом была разработана своя модель обучения (Kolb D., 1976, 1981, 1984, 1998; Kolb D., Fry R., 1975; Kolb D., Lublin S., Spoth J., 1986 и др.). Д. Колб выделил в рефлексии две части: восприятие и обработку. Таким образом, он добавил еще один этап, который назвал «Абстрактная концептуализация». Если на этапе критической рефлексии человек рассматривает новый опыт с точки зрения предшествующего опыта, то на этапе абстрактной концептуализации он, используя логику, пытается искать ответы: формирует гипотезы, делает обобщения и выводы. Обычно, на данном этапе происходит систематическое планирование, разработка теорий, решение проблем. Фаза действия, в интерпретации Д. Колба становится фазой активного экспериментирования, где человек проверяет гипотезы, пытаясь получить практический, реально работающий метод.

Таким образом, знаменитая модель обучения основанного на опыте по Д. Колбу (Kolb's Experiential Learning Model) включает четыре этапа: (1) конкретный опыт, (2) наблюдение и рефлексия, (3) образование абстрактных понятий и (4) испытания в новых ситуациях.

Д. Колб и Р. Фрай (Kolb D., Fry R., 1975) отмечают, что обучение может начаться с любого из четырех этапов. Тем не менее, процесс обучения чаще всего начинается с выполнения человеком конкретного действия. Эффект этого действия анализируется на втором этапе, чтобы можно было предсказать его последствия при повторении в тех же обстоятельствах. На третьем этапе формируется общий принцип, под который попадает конкретное действие, давшее начало этому циклу. Формирование общего принципа не подразумевает в данном случае его выражение в символической форме (в виде слова, понятия), а предполагает только способность видеть связи между действиями и их последствиями, опираясь на понимание общего принципа (Coleman J., 1976). Когда общий принцип понят, последний (четвертый) этап - это его приложение в практической деятельности.

Некоторые авторы описывают этапы модели обучения Д. Колба как замкнутый цикл. В действительности же обучение представляет собой непрерывную спираль, поскольку новое действие происходит уже при других обстоятельствах и человек теперь способен предположить его возможные последствия. По мнению Д. Колба и Р. Фрая (Kolb D., Fry R., 1975), эффективное обучение должно приводить к освоению человеком всех четырех этапов модели.

Д. Колб рассматривает свою модель обучения как два континуума, при этом полюсами первого континуума являются этапы конкретного опыта и образования абстрактных понятий, а полюсами второго - рефлексивное наблюдение и испытания в новых ситуациях. Штриховая линия на рисунке 5, делящая схему на две части, показывает баланс AC-CE (склонность к абстракции или конкретике) и баланс AE-RO (склонность к активному внедрению и использованию или рефлексии).

Проведенное Д. Колбом исследование, включавшее 638 мужчин и 801
женщину, показало, что мужчины и женщины одинаково равномерно распределены по активно-рефлексивной оси (50% каждой группы показали склонность к активному внедрению и использованию, и 50% - склонность к рефлексии). Но между мужчинами и женщинами существуют значимые различия по абстрактно-конкретной оси: 59% изученных мужчин продемонстрировали склонность к абстракции и 41% - к конкретике. У женщины профиль оказался противоположным: 59% продемонстрировали склонность к конкретике и 41% - к абстракции.

Большая чем у женщин склонность мужчин к абстракции, по мнению Д. Колба, предопределена социально. В современном обществе у женщин культивируют и ценят способность к пониманию и проявлению чувств, тогда как мужскими качествами признаются рационализм, логика, умение отстраниться от эмоций. Следуя данным установкам, мужчины и женщины выбирают поведение, подтверждающее социально значимые качества. Выбор работы часто усиливает это различие, если, например, женщина выбирает сферы традиционно женских профессий (область социальных услуг, преподавание и т.п.).

Здесь стоит отметить, что, склонность к активной деятельности обычно является следствием конкретной (экстравертированной) установки психики, которая в свою очередь определяется повышенной подвижностью нервных процессов. Тогда как склонность к рефлексии, как правило, является следствием абстрактной (интровертированной) установки психики, которая в свою очередь определяется пониженной подвижностью (инертностью) нервных процессов. Исходя из сказанного, можно предположить, что под полюсами оси AC-CE (склонность к абстракции или конкретике), скорее всего, имеется в виду, соответственно, рациональность и иррациональность. Подтверждение этому можно найти и в приведенных ниже описаниях стилей (типов) обучения.

В зависимости от положения человека по осям AC-CE и AE-RO Д. Колб выделяет четыре основных стиля обучения: Аккомодаторы, Дивергаторы, Ассимиляторы и Конвергаторы. Стили обучения Д. Колба представлены на диаграмме со следующими полюсами:
• Конкретная поисковая деятельность, направленная на получение нового опыта. На рисунке она обозначена как «Concrete Experience)).
• Критическая рефлексия (анализ) полученного опыта. На рисунке она обозначена как «Reflective Observation».
• Абстрактная концептуализация, направленная на создание теорий, объясняющих полученный опыт. На рисунке она обозначена как «Abstract Conceptualization».
• Активное внедрение и использование созданных теорий при принятии решений и решении проблем. На рисунке обозначено как «Active Experimentation».

В исследовании и описании основных стилей обучения, предложенных Д. Колбом, принимало участие множество специалистов (Kolb D., Fry R., 1975; Litzinger M., Osif B., 1992; Tennant M., 1996 и др.). Суммируя эти описания, можно сказать следующее.

Стиль «Аккомодаторы» (Accommodators) расположен между полуосями «Активное внедрение и использование» (Active experimentation) и «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience). Сильная сторона Аккомодаторов (от латинского accomodatio - приспособление к чему-либо) - это их умение действовать, делать конкретное дело, реализовывать планы, проводить эксперименты и самим получать новый опыт. Аккомодаторами движит вопрос: «Что произойдет, если я сделаю это?». Они более склонны к риску, чем люди трех других стилей. Проблемы решают, как правило, интуитивно. Их назвали «Аккомодаторы» поскольку люди данного типа лучше других приспосабливаются в сложных критических обстоятельствах, когда требуется реагировать немедленно. В ситуациях, где теория или планы не согласовываются с фактами, они наиболее вероятно, отвергнут план (теорию). Противоположный Аккомодатору стиль - Ассимилятор, более вероятно, проигнорирует или будет перепроверять факты. Аккомодаторы непринужденно ведут себя с людьми, но иногда бывают нетерпеливы и напористы. Образование Аккомодаторы чаще всего получают техническое или практическое, например, необходимое для ведения бизнеса. При обучении Аккомодаторов наиболее желательны методы, способствующие самостоятельному открытию. Предпочитают быть активными участниками обучения. Преподаватели, работающие с этим типом студента должны быть готовы к вопросам типа: «Что если?» и «Почему нет?».

Стиль «Дивергаторы» (Divergers) расположен между полуосями «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience) и «Критическая рефлексия» (Reflective observation). Сильная сторона Дивергаторов (от латинского di-vergere - обнаруживать расхождения) заключается в образном, творческом мышлении. Их волнует вопрос «Почему?». Они способны рассмотреть и проанализировать конкретную ситуацию с различных точек зрения. Этот стиль назван «Дивергаторы» поскольку люди данного типа лучше других работают в ситуациях, когда требуется генерация идей, например, при «мозговом штурме». Они предпочитают подробную, системную, аргументированную информацию. Дивергаторы креативны, эмоциональны и заинтересованы в людях. Обычно имеют широкие культурные интересы и желание специализироваться в искусстве. Предъявляют высокие требования к уровню обучения, преподаватель должен уметь взаимодействовать со студентами, отвечать на их вопросы, аргументировать свои мысли.

Стиль «Ассимиляторы» (Assimilators) расположен между полуосями «Критическая рефлексия» (Reflective observation) и «Абстрактная концептуализация» (Abstract conceptualization). Сильная сторона Ассимиляторов (от латинского assimilare - усваивать, уподоблять) - это их способность создавать теоретические модели. Ищут ответ на вопрос: «Что это значит?». Любят точную, организованную информацию, уважают мнение специалиста. Они превосходно владеют индуктивной аргументацией. Ассимиляторов интересуют абстрактные понятия и они, подобно Конвергаторам, менее ориентированы на людей. Для Ассимиляторов важно, чтобы теория была логически надежной и точной. Они предпочитают фундаментальные, а не прикладные науки.

Стиль «Конвергаторы» (Convergers) расположен между полуосями «Абстрактная концептуализация» (Abstract conceptualization) и «Активное внедрение и использование» (Active experimentation). Сильная сторона Конвергаторов (от латинского convergere - приближаться, сходиться) - это их умение практически реализовывать идеи. Этот стиль назван «Конвергаторы» поскольку люди данного типа добиваются успеха в ситуациях, где имеется единственный правильный ответ, например, при решении интеллектуальных тестов, вопросов или проблем. Знание Конвергаторов организовано через гипотетически-дедуктивную аргументацию и позволяет фокусироваться на специфических проблемах. Ориентированы на вопрос «Как?». Повышенное внимание уделяют практической полезности информации и ее системности. Конвергаторы сравнительно безэмоциональны и предпочитают иметь дело с вещами, а не людьми. Они обычно имеют узкие, как правило, технические интересы и предпочитают специализироваться в физических науках. Обучение должно быть по возможности диалоговым.

В основе всех теорий индивидуального стиля обучения лежит единая предпосылка - все индивидуумы воспринимают, обрабатывают и представляют информацию по разному. Согласно Д. Колбу, каждый человек имеет свой индивидуальный стиль обучения, представляющий собой соединение (смешение) в различных пропорциях четырех вышеуказанных основных стилей. Знание своего индивидуального стиля обучения, во-первых, помогает использовать его сильные стороны, например, при построении карьеры, и, во-вторых, позволяет вести целенаправленную работу по компенсации и устранению его слабых сторон. Как отмечают иностранные авторы, знание своего индивидуального стиля обучения помогает учащимся «переходить на более высокие уровни персонального и познавательного функционирования» (Knox A., 1986, с. 25). Однако максимальный эффект достигается при использовании знаний об индивидуальных стилях обучения своих учащихся педагогами, то есть при применении теории обучения основанного на опыте в процессе преподавания. При этом не стоит забывать предупреждение Д. Колба о том, что индивидуальный стиль обучения не является установленным раз и навсегда, а с течением времени и обстоятельств может меняться.

Для выявления индивидуального стиля обучения, его сильных и слабых сторон, Д. Колб (Kolb D., 1976) разработал опросник «Learning Styles Inventory» (LSI). По мнению Д. Колба, полученные в результате выполнения опросника сведения, помогают учащемуся лучше понять структуру процесса обучения и собственные предпочтения определенных этапов этого процесса, а также позволяют педагогам проектировать занятия с учетом индивидуальных особенностей учащихся. При этом Д. Колб отмечает, что сбалансированный профиль учащегося (приблизительно равномерное развитие каждого из основных стилей-этапов обучения) позволяет ему быть более эффективным (по сравнению с сильно перекошенным профилем), поскольку в этом случае он является более гибким и адаптивным.

Модель обучения основанного на опыте (Experiential Learning Theory - ELT) Д. Колба чрезвычайно популярна среди специалистов США и стран Западной Европы (Allinson C.W., Hayes J., 1990; Boud D., 1985; Boyatzis R.E., Kolb D.A., 1991; Claxton C.S., 1990; Felder R.M., Henriques E.R., 1995; Jackson T., 1995; Jarvis P., 1987; Jensen P., Kolb D.A., 2000; Johnson D.W., Johnson F.P., 1996; Matthews D.B., Hamby J.V., 1995; Mezirow J., 1991; Nelsen E.A., Grinder R.E., 1985; Raschick M., Maypole D.E., Day P.A., 1998; Reading-Brown M.S., Hayden R.R., 1989; Veres J.G., Sims R.R., Locklear T.S., 1991 и др.), которые широко используют ее в самых различных областях деятельности: образовании, управлении, психологии, информатики, медицине и др. В 2001 году Элис Колб (Alice Kolb Дэвид Колб (David Kolb) подготовили список публикаций, касающихся ELT и опросника LSI Д. Колба. За период с 1971 по 2001 годы на английском языке было опубликовано 1320 работ различных авторов, исследующих возможности применения данной модели. В таблице 1 приведены систематизированные данные по работам, опубликованным с 1971 по 1999 годы (источник: Kolb A., Kolb D., 2001), которые показывают, что из 990 публикаций 206 составляют докторские диссертации.

Большое количество исследований, проводимых на базе модели Д. Колба (Atkinson G.J., Murrel P.H., 1988; Cornwell J.M., Manfredo P.A., 1991; De Ciantis S.M., Kirton M.J., 1996; Green D.W., Snell J.C., 1988; Holman D., Pavlica K., Thorpe R., 1997; Loo R., 1996, 1999; Marek E.A., Eubanks C., Gallaher T.H., 1990; Sadler-Smith E., 1996; Sims R.R., Lindholm J., 1993; Stice J.E., 1987; Wilcoxson L., Prosser M.T., 1996 и др.), дает основание предполагать, что в ней заложен хороший объяснительный и развивающий потенциал, который может быть эффективно использован для повышения эффективности обучения. Но, к сожалению, в России данное направление практически не развивается.

Модель Д. Колба стала основой для исследований, проводимых П. Хони и А. Мэмфордом (Honey P., Mumford A., 1985, 1989, 1992; Mumford A., 1987, 1992 и др.), которые разработали опросник «Learning Styles Questionnaire)) (LSQ), позволяющий определить, какой этап (стиль) по модели обучения Д. Колба преобладает в деятельности человека. В соответствии с преобладающим этапом, авторы дают следующие названия этим типам людей:
1. Деятели - этап конкретной поисковой деятельности. Этот тип соответствует Аккомодаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
2. Рефлексирующие - этап критической рефлексии (анализа). Этот тип соответствует Дивергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.
3. Теоретики - этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей. Этот тип соответствует Ассимиляторам в модели стилей обучения Д. Колба.
4. Прагматики - этап активного внедрения и использования созданных теорий. Этот тип соответствует Конвергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

Опросник LSQ прост в проведении и обработке, легко интерпретируется. К его недостаткам относят достаточно большие размеры (опросник содержит 80 утверждений) и упрощенную систему («Да» - «Нет»), подсчета результатов, приводящую к низкой дифференциации, «огрублению» результатов (Caple J., Martin P., 1994). Тем не менее, опросник позволяет дать понимание стилей обучения и подчеркнуть негомогенность группы учащихся, и, следовательно, необходимость учитывать это при проектировании занятий. Помощь в выявлении собственного доминирующего стиля и развитии менее предпочтительных стилей, по мнению авторов, желательно предлагать вместе с любым учебным курсом.

П. Хони и А. Мэмфорд (Honey P., Mumford A., 1992) утверждают, что для различных профессий существуют свои предпочтительные стили обучения или группы таких стилей. Среди инженеров и научных работников они выявили примерно равное количество Рефлексирующих, Теоретиков, Прагматиков и меньше Деятелей. Это расходится с представлениями M.S. Reading-Brown и R.R. Hayden (1989), считающих, что в соответствии с теорией обучения Д. Колба, среди инженеров должны быть преимущественно Конвергаторы (Прагматики по П. Хони и А. Мэмфорду). Другое обследование (McDermott A., 1999), охватившее свыше тысячи морских инженеров, показало, что морские инженеры являются умеренно проявленными Деятелями и Прагматиками, и сильно проявленными Рефлексирующими и Теоретиками.

Классификация стилей обучения, предложенная П. Хони и А. Мэмфордом, является одной из самых удобных и распространенных, а сами стили (типы) авторы и их многочисленные последователи (Honey P., Mumford A., 1985 и др.) характеризуют следующим образом.
• Деятели быстро и полностью включаются в любую деятельность («легки на подъем»). Они открыты, доброжелательны и полны энтузиазма. Любят пробовать все «здесь и сейчас» своими руками и охотно участвуют в экспериментах. Часто им проще что-либо сделать, чем просчитывать последствия. Их дни заполнены действиями, и, освоив что-нибудь, они сразу же переходят к следующему, так как все уже испробованное им быстро надоедает. Умеют общаться, легко взаимодействуют с другими людьми. Деятели обучаются через конкретную деятельность методом проб и ошибок. Учащиеся-Деятели нетерпеливы и желают все сделать сами, не ожидая указаний. Это подталкивает их к спонтанным ответам и ведет к быстрому переключению на что-нибудь новое. Медленная, методическая работа быстро им надоедает, и они часто выходят в лидеры, чтобы двигаться вперед. Их лозунг: «Я хочу сделать это».
• Рефлексирующие живут по принципу «ожидай и смотри». Обычно стремятся держаться в стороне от активности, чтобы иметь возможность тщательно обдумать ситуацию и рассмотреть ее с разных точек зрения. Для своих размышлений они используют данные, которые собирают самостоятельно и получают от других людей. Скрупулезный подбор и анализ опытных данных имеет для них основное значение, поэтому они часто откладывают принятие окончательного решения до последнего момента. Прежде чем начать действовать они предпочитают рассмотреть все нюансы и подтексты. Учащиеся-Рефлексирующие не дают первый ответ, который приходит в голову, они ищут больше информации и пытаются размышлять. Рефлексирующие часто не понимают, что нужно делать, и поэтому советуются другими людьми, пытаясь узнать их мнение. Их лозунг: «Я хочу подумать об этом».
• Теоретики на основе наблюдений и рефлексии (анализа) опыта формируют (синтезируют) порой весьма сложные, но корректные, с точки зрения логики, теории. Они стараются все разрозненные факты и наблюдения классифицировать и вписать в рациональную схему. Сильны в области построения фундаментальных предположений, теорий, моделей и системного мышления. Теоретики обучаются через абстрактную концептуализацию, они пытаются сформировать всеохватывающую логическую систему. В решении проблем они продвигаются шаг за шагом, выдвигая предположения и создавая правила из частных случаев. Конкретные примеры они воспринимают как слишком ограниченные для понимания целого. Их усилия направлены на получение целостной картины явления, ситуации. При этом они пытаются отделить чувства и личные мнения, часто небрежно относясь к чувствам других людей. Их лозунг: «Я хочу понять это».
• Прагматики ищут возможности практического применения идей, теорий и методов. Быстро и уверенно работают над идеями, которые их привлекли. Им нравится, когда им показывают как что-то нужно делать, и они сразу пытаются использовать новые знания на практике. Не терпят долгих размышлений и бесконечных дискуссий, проявляют себя как практичные люди, которые любят принимать конкретные решения. Важным для них является поиск наиболее эффективного пути осуществления того, что они узнали. Прагматики энергичны, нетерпеливы и выбирают наиболее короткие пути решения проблем. Новые проблемы они рассматривают как новые возможности для движения вперед. Их лозунг: «Я хочу найти наилучший путь».
Одну из самых коротких и в тоже время объемных характеристик стилям обучения П. Хони и А. Мэмфордом дали в своей работе A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999):
• Деятель - импульсивный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт.
• Рефлексирующий - осторожный, методологичный интроверт.
• Теоретик - объективный, рациональный интеллигент.
• Прагматик - практичный, целесообразный реалист.

Опросник LSQ П. Хони и А. Мэмфорда привлекает внимание многих исследователей стилей обучения, которые ищут взаимосвязь определяемых им параметров с другими широко известными методиками, так например:
• C. J. Jackson и M. Lawty-Jones (1996) провели факторный анализ шкал LSQ и опросника «Eysenck Personality Questionnaire» (EPQ), который показал, что шкалы «экстравертность» и «психотизм» EPQ связаны со стилями обучения, а шкала «нейротизм» - нет.
• A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999) провели корреляционный анализ шкал LSQ со шкалами опросника «Eysenck Personality Inventory» (EPI), который выявил высокий уровень корреляции (как положительной, так и отрицательной) экстравертности с тремя из четырех шкал LSQ и значимую корреляцию шкалы лжи EPI со шкалами Деятель и Рефлексирующий LSQ.
• A. Furnham, C. Jackson, L. Forde и T. Cotter (2001) показали, что шкалы LSQ имеют много значимых корреляций со шкалами «Eysenck Personality Profiler» (EPP) и индикатором типов Майерс-Бриггс «Myers-Briggs Type Indicator» (MBTI).

Русский перевод опросника LSQ имеется в учебных материалах Международного Института Менеджмента ЛИНК (Вербицкий А.А. и Чернявская А.Г., 2000). Кроме того, опубликована и сокращенная русскоязычная версия опросника LSQ (Милорадова Н.Г., 2002, 2003), содержащая 48 вопросов. Однако все перечисленные варианты опросника П. Хони и А. Мэмфорда не отвечают требованиям, предъявляемым к опросным методикам при их использовании в качестве психометрического инструмента на языке другой страны, в новых социокультурных условиях. Поэтому опросник LSQ был подвергнут А.Д. Ишковым и Н.Г. Милорадовой ряду адаптационных процедур на отечественной выборке, среди которых можно выделить следующие основные блоки:
1. Содержательно-информативный анализ утверждений опросника.
2. Проверка репрезентативности тестовых норм.
3. Проверка надежности опросника.
4. Проверка валидности опросника.

Содержательно-информативный анализ утверждений опросника включал три этапа. Во-первых, после предварительного уточнения перевода утверждений опросника LSQ, все эти утверждения, а также 17 дополнительных утверждений, созданных на основе анализа описаний стилей обучения, были проверены десятью экспертами-психологами на их соответствие содержанию шкал. Во-вторых, на выборке из 318 человек был проведен информативный анализ утверждений опросника, направленный на выявление малоинформативных утверждений. И, в-третьих, с помощью факторного анализа методом главных компонент с Varimax-вращением была проведена проверка оставшихся утверждений опросника на содержательную валидность. Факторный анализ, направленный на сведение результатов по всем утверждения опросника к четырем факторам, соответствующих описанию компонентов модели Д. Колба, представлял собой итерационный процесс выявления и удаления тех утверждений, которые увеличивали число факторов. После проведения содержательно-информативного анализа из 97 утверждений осталось лишь 40.

Репрезентативность тестовых норм определяется устойчивостью распределения суммарных баллов по шкалам опросника. Проверка устойчивости распределения проводилась на выборке из 318 испытуемых визуально (по гистограммам с наложенными на них кривыми нормального распределения) и с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Распределение суммарных баллов по шкалам опросника является устойчивым и, следовательно, позволяет определять на его основе репрезентативные тестовые нормы.

Ретестовая надежность опросника измерялась путем его повторного проведения (через полтора месяца) на выборке из 112 человек. Для вычисления коэффициента ретестовой надежности подсчитывался коэффициент корреляции Пирсона между показателями одноименных шкал опросника, полученными в результате первого и второго обследования. Степень корреляционных связей, рассчитанных при уровне значимости p < 0,001, оказалась для всех шкал не ниже средней, что говорит об устойчивости показателей психодиагностической методики, надежности работы опросника во времени.

Согласованность пунктов по шкалам опросника, позволяющая оценить надежность опросника при однократном его предъявлении, измерялась с помощью рассчитанного по формуле Кронбаха коэффициента а. Оценка статистической значимости коэффициента а производилась по критерию Дж. Китса. Результаты расчетов говорят о достаточной согласованности и внутренней надежности шкал опросника.

Поскольку опросник П. Хони и А. Мэмфорда, разработанный в рамках модели обучения Д. Колба, содержит шкалы, соответствующие каждому из этапов указанной модели, а все пункты опросника прошли экспертизу на их соответствие содержанию предмета измерения, то можно констатировать, что данный опросник отвечает требованиям содержательной валидности.

Конструктная валидность опросника проверялась путем расчета коэффициентов корреляции (на выборке из 276 испытуемых с уровнем значимости р < 0,001) между шкалами данного опросника и стандартизированными методиками: уровень субъективного контроля (УСК) и диагностика межличностных отношений (ДМО). Полученные коэффициенты корреляции показывают, что опросник стилей деятельности отвечает требованиям конструктной валидности.

Для проверки критериальной валидности опросника на выборке из 164 студентов были подсчитаны коэффициенты корреляции между шкалами опросника и средним баллом успеваемости. Максимальный коэффициент корреляции при p < 0,001 оказался у Теоретиков (0,40), на второе место вышли Рефлексирующие (0,22). Деятели имеют отрицательную корреляционную связь (- 0,39) со средним баллом успеваемости, то есть чем больше студент проявляет себя как Деятель, тем хуже его успеваемость. У Прагматиков значимых корреляций не оказалось. Как показали беседы с испытуемыми, отнесенными к данной категории, студенты-Прагматики, как правило, учатся достаточно успешно, но не тратят силы на получение максимальных баллов, а реализуют себя в других сферах, что позволяет им уже в период обучения иметь собственные немалые доходы, реальные перспективы высокооплачиваемой работы в будущем, независимость от родителей и т.п.

Таким образом, взаимосвязь шкал опросника с учебной успеваемостью студентов демонстрирует высокую критериальную валидность и большой прогностический потенциал опросника. Кроме того, пройдя все необходимые психометрические процедуры, адаптированный опросник Стилей Деятельности «СД» стал более компактным - он содержит всего 40 утверждений.

Источник: 
Ишков А.Д., Учебная деятельность студента