Формирование личности в дошкольном возрасте

Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:
- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;
- структурирование внутреннего мира, определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный процесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близким они проявляют симпатию и сочувствие, сопереживают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смотрела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они возмущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными интересами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают несправедливы. Усвоение норм поведения и оценка со стороны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорчение, стыд, если делают не как должно. Дразнилки товарищей могут доводить до слез. В познавательной деятельности появляются интеллектуальные эмоции: замечают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные образы, которым ребенок активно подражает. Малыши подражают внешним манерам и действиям, а старшие дошкольники могут подражать отношениям и личностным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко показывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и заметно изменяет отношение детей к своим братьям и сестрам. На основе сопереживания происходит личностное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:
И Иван-царевич
Это будто я.
И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на интонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищается игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торжественными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малышу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспитательных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не верить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вызывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой-то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорчены. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым внушали, что мужчинам плакать неприлично. Во время прививок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:
- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызывает мотив делать, как взрослые, добиваться их расположения. Этот мотив порождает многие поступки детей и формирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслужить признание сверстников. Дети очень огорчаются, если их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием критики товарищей. В процессе общения складывается мотив самолюбия, самоутверждения. Он может проявляться в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения -задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие поступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, чтобы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затягивать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного развития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено огромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские конфликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структуру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной проблемы. Оказалось, что общение со сверстниками компенсирует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без родителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки -чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы -чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстниками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались частота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»24 показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управления, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены -от бурной радости и нежности до драки. Они нестандартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми -ответные, ребенок принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети играли рядом, но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоутвердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сюжетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меняют интонацию и содержание речи. Это уже не просто соучастие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от товарищей признания своих успехов и уважения к себе. Появляется соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

В 6-7 лет отношения снова меняются. Появляется интерес к товарищу как личности, зарождается дружба. «Джукен у меня новый друг! Когда его нет, даже в садик идти не хочется». Конечно, друзья и в игре вместе. Но теперь главное не игра, а дружба, присутствие друга, совместный разговор, уменье поделиться и игрушкой, и новой информацией. Сверстник стал для ребенка самоценной личностью, а не только предметом сравнения с собой.

С сожалением приходится констатировать, что экономические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребенок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, покрикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудничестве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутренними (умственными) действиями. В развитии воли можно выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и мотивов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в младенческом возрасте, когда ребенок упорно пытается достать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутренняя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздражителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать игрушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, если обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и игрушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет просить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают. Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изготовить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, порадовать их (мотив). Как показало исследование, детям в таких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать игрушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бумаги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка волю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процессе взаимодействия со взрослым культурные средства и образцы действия становятся собственными средствами ребенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вместе планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюдается в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. Дошкольник создает себе правила и выполняет их сознательно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схемой:
Я хочу - Я могу - Я знаюу как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции -осознанный план и способ действий. Эти компоненты волевого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ребенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности передаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носитель образцов. Его влияние осуществляется в ходе развития форм общения с ребенком через совместную деятельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одномоментно. В нем можно выделить три этапа.
1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ребенка.
2. Ребенок начинает замечать действия и отношения взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.
3. Взрослый стимулирует действия ребенка одобрением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совместных действий становится мотивом собственных действий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий механизм приобщения через заражение - открытие - стимулирование. При этом в детском возрасте стимулирование должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно снижается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип создается своеобразным сочетанием силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Сила процесса возбуждения проявляется как длительная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, затормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного процесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это легкость пробуждения и легкость засыпания, легкость привыкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач долгий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражителей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся заметными к 3 годам, когда у них развиваются основные виды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин25. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколько сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков.

Учитывается:
1) работоспособность (время участия);
2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, вздыхает, плачет);
3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);
4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят успешно, поведение детей мало отличается. Но когда начинаются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаруживают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рассыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакаться. Характерно, что по мере возбуждения нарушается координация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале забавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вызывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха играл!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточенно, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, иногда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, донеся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы первые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди детей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных условий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть лучше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются постепенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подростковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше зависят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют личностное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуации, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопереживание, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере управляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регуляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценностные ориентации ребенка становятся более стойкими, появляются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), отказываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важнейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, умение избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, получить ласку, похвалу остается основным мотивом поведения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам становится ведущим мотив делать правильно, заслужить положительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, разнообразнее, ребенок в них более инициативен, оригинален, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку. Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.

Источник: 
Палагина Н.Н., Психология развития и возрастная психология